屈 秀 王鵬林

引言

合作學習理論最早源于美國。在教學實踐中，合作學習可以改善課堂氣氛，促進學生形成良好的非認知品質，進而大幅度提高教學效果（王坦 2002），因此很快成為當今主流教學理論與策略之一。

在合作學習過程中，學生可以通過認知沖突重建思維，激發(fā)新方法、新觀點，讓學習過程更主動、更自主。目前，合作學習在我國普通高校已得到較廣泛的推廣。就高中英語教學來說，已有相關教學研究和教學實踐，如分析合作學習在高中英語課堂的實施（裴娣娜 2002；張蕓 2019；任玉江 2019），合作學習在高中英語口語教學中的實施（劉正生 2019），合作學習在英語閱讀教學中的實施（趙芳 2015），等等。

盡管現(xiàn)有的各種合作學習的理論成果頗豐，但對于在高中英語寫作教學中開展合作學習模式問題研究很少。鑒于此，將研究高中英語寫作課堂的合作學習模式及策略選擇。結合所在學校的教學實踐和調查問卷，對上述問題進行探討。

在高中英語寫作課堂教學過程中運用自主合作學習模式具有重要意義。通過分組合作，學生對教師布置的同一主題和任務進行共同探究，在此過程中學習他人，特別是小組其他成員良好的、合乎自身學習需要的學習習慣及具體知識，在輕松、愉快的學習氛圍中開展高效的學習，提升高中英語學習效率和寫作能力，培養(yǎng)英語綜合素養(yǎng)。

一、在高中英語寫作教學中開展合作學習的必要性和可行性

為了解合作學習在高中英語寫作課中應用的必要性和可行性，以所在學校的高中生為調查對象，對基礎薄弱（普通班）和基礎較好（重點班）的兩個班級進行調查。

（一）英語寫作積極性的調查結果

圖1：普通班和重點班學生對寫作興趣的對比

圖2：普通班和重點班學生每周在寫作上花費時間的對比

圖1和圖2顯示，無論是普通班還是重點班，大部分學生對寫作興趣不大，其中超過50%的學生對英語寫作興趣一般，大約25%的學生對英語寫作無興趣。從圖2學生每周花費在英語寫作上的時間來看，只有極少數(shù)學生花的時間很多，絕大多數(shù)學生并沒有在英語寫作上投入太多的精力，這個結果與圖1基本是一致的。進一步訪談發(fā)現(xiàn)，造成上述現(xiàn)象的原因是，大部分學生對傳統(tǒng)的寫作教學感到厭倦，因此對英語寫作積極性不高。

圖3：普通班和重點班學生對現(xiàn)在的英語寫作教學方法的滿意度對比

圖3顯示，無論是普通班還是重點班，學生對目前的寫作教育方式滿意度是基本一致的，平均只有約25%的學生感到很滿意。

上述結果充分顯示，大部分學生對英語寫作積極性較低，究其原因，主要是傳統(tǒng)的英語寫作教學并沒有顯著提升學生的寫作能力，其寫作能力獲得感較低，因此對英語寫作積極性和興趣較低。

（二）對合作學習積極性的調查結果

圖4：普通班和重點班學生樂意參與課堂活動的對比

圖4顯示，無論是普通班還是重點班，超過半數(shù)的學生對課堂活動持積極態(tài)度，他們愿意參加各種形式的課堂活動（比如分組合作學習），只有低于10%（其中普通班約9%，重點班約2%）的學生討厭參加課堂活動。

圖5：學生樂意接受他人幫助的人數(shù)對比

圖6：學生課堂上能與他人交流的人數(shù)對比

圖5顯示，85%以上的學生愿意接受他人的幫助，以提高自己的知識與能力。圖6顯示，有60%以上的學生愿意參與課堂活動，與他人進行交流學習。

上述結果說明：第一，合作學習是容易被學生所接受的；第二，學生非常希望通過合作學習得到他人的幫助，從而提升自己的能力；第三，學生不僅希望得到他人的幫助，而且愿意參與課堂討論，幫助別人。

（三）對合作學習在英語寫作中應用的態(tài)度調查

圖7：學生認為合作學習對寫作是否有幫助的對比

圖7顯示，超過76%的學生認為在英語寫作課上開展合作學習有利于提升寫作能力。進一步訪談了解到，學生對英語寫作課上開展合作學習表現(xiàn)出極大的期待，他們希望改變現(xiàn)行的教學方式，讓自己成為學習的主人。

通過上述調查結果可以看到，學生對傳統(tǒng)英語寫作的興趣不高，但對開展合作學習，特別是將合作學習應用到寫作教學中的新型教學形式持積極的態(tài)度。因此，將合作學習應用到寫作教學中不僅是必要的，而且是可行的。

二、高中英語寫作課堂的合作學習模式及策略選擇

（一）合理分組

為了解學生最喜歡的分組人數(shù)，在兩個班級設計了人數(shù)不同的三種類型分組策略，并于課后調查了最喜歡的分組人數(shù)，結果如下表所示：

教學效果最佳的分組人數(shù)的調查表

結果表明，無論是哪個班級，大部分學生對超過5人以上的分組不滿意，在教學中如果分成大組，相互有依賴性，不能充分調動組內成員的積極性。滿意度最高的是分成3—4人小組。進一步訪談發(fā)現(xiàn)，主要是因為如果分成2人小組，則會因人數(shù)過少沒有發(fā)揮集思廣益的作用；如果人數(shù)過多，則存在個別學生濫竽充數(shù)的情況，以致于降低了組員的公平感和學習積極性。此外，各小組要強、弱搭配均衡，將互補的學生組在一起。因此，教師應結合學生的實際情況采用組間同質、組內異質的分組方式，并結合學生的英語寫作水平、性格特征、接受能力、學習能力及溝通能力等，根據(jù)不同的寫作主題將學生分成3—4人小組開展自主合作學習，將組內成員的優(yōu)勢發(fā)揮到極致。

（二）生生合作

1.明確分工

各組在接到教師布置的作文題目后，應根據(jù)組內成員的優(yōu)勢，共同協(xié)商每個成員應承擔的任務。實際上，可采取以下兩種分工形式：形式一，每個成員先獨立完成，再一起互評，最后修改；形式二，每個成員承擔特定任務，比如，有的查資料，有的組織材料，有的修改等。具體采用哪種方式，必須經(jīng)過成員互相協(xié)商而定，只有這樣，才能發(fā)揮每位學生的優(yōu)勢，調動他們學習的積極性。

2.任務執(zhí)行

在明確分工以后，在教師給出的優(yōu)美句型結構、高級詞匯及優(yōu)秀范文的引領下，學生逐漸學習和模仿，進而豐富詞匯，擴充句型結構。在小組長的帶領下，組員集體討論如何構思英語作文。每個組員自由發(fā)表意見，集思廣益，取長補短，互相學習以取得共同進步。如小組組員共同進行“頭腦風暴”，以擴大英語寫作詞匯量。詞匯豐富的學生負責收集和精選高級詞匯，促使其他組員增加詞匯。在短語和句子寫作環(huán)節(jié)，組員之間可進行競賽，比比誰的短語和句型結構更精彩；在連句成文及謀篇布局環(huán)節(jié)，組員紛紛發(fā)言，開動腦筋，給出自己最精彩的答案，通過對比討論，選出最好的方案，促使每個組員都得到提高。在組員討論學習時，教師要發(fā)揮重要的作用，運用豐富的知識及經(jīng)驗在學生需要時給予指導和幫助。

3.任務反饋

在寫作任務完成后，各組長應及時將寫作成果及存在的問題反饋給教師進行修改。修改可以由教師進行點評或各組之間互評。通過集思廣益，達到能在教學中借鑒吸收的效果。

（三）教師角色

在英語寫作教學過程中，教師起尤為重要的作用。教師的角色主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.教學任務的布置

教師首先根據(jù)教學需要，提供話題或寫作主題，布置寫作任務。在合作過程中，教師不應把語法和詞匯作為學生寫作的重點。在此期間，教師應多指導學生注意短語、句型結構，以及文章內容的構思，還應選擇精美的英文段落，分析并講解短語、句子，文章內容寫作順序，以及作者的寫作思維過程等。教師應考慮學生的實際情況，選取難度適當、語言結構優(yōu)美的文章段落。此外，教學任務安排應遵循從簡到繁、由易到難、循序漸進的原則，創(chuàng)設有梯度、連續(xù)、有效的課堂教學活動，最終形成良性的、連貫的教學。

2.寫作過程的指導

在布置好寫作任務后，各小組組內討論。此時，教師除了監(jiān)督課堂紀律外，還要對學生的合作學習過程予以指導。其間，教師除了答疑外，還應該多方位表揚學生，使他們對英語寫作充滿信心，讓他們有成就感，對英語寫作保持濃厚興趣。

3.任務結束后的點評

寫作任務完成后，應及時對小組完成的作文進行點評。應從以下方面進行評價：一是從學生參與合作寫作的積極性進行評價；二是對指定作文完成目標的達成度、文章的結構嚴謹性、句式的多樣性、詞匯應用的精準性等方面進行評價。

教師在評價學生作文時，對于取得進步的學生要大力表揚；對于在組內表現(xiàn)不積極的個別學生，課后可私下溝通并予以鼓勵，從而讓所有學生在激勵中共同進步。

三、總結

通過研究發(fā)現(xiàn)，在高中英語教學中開展合作學習不僅必要，而且可行。在合作學習模式和策略選擇方面，應注意合理分組、明確分工、任務執(zhí)行和任務反饋等。分組人數(shù)以3—4人為宜。在合作學習中，分工形式可以是獨立完成，合作討論，也可以合作完成，集體修改并評講。教師在教學中應注意引導和監(jiān)督，并重視任務結束后的點評，盡可能地采取積極的評價方式。把合作學習合理、靈活應用于高中英語寫作教學，充分發(fā)揮其作用，從而讓學生的英語寫作水平得以有效提高。