沙 鵬

（大連市甘井子區(qū)特殊教育中心 遼寧大連 116033）

精細(xì)動(dòng)作是個(gè)體在感知覺(jué)與注意等多方面心理活動(dòng)配合下，由手以及手指等部位在小肌肉或小肌肉群的運(yùn)動(dòng)中而產(chǎn)生的動(dòng)作[1]。兒童的精細(xì)動(dòng)作起始于先天性的條件反射[2]，隨著生理年齡的增長(zhǎng)與大腦發(fā)育的成熟，其精細(xì)動(dòng)作技能也漸趨提升[3]。精細(xì)動(dòng)作不僅是兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的重要基礎(chǔ)，還是評(píng)價(jià)兒童發(fā)展?fàn)顩r的核心指標(biāo)，對(duì)其適應(yīng)社會(huì)生活與實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展意義重大[4]。大量研究表明，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展存在著不同程度的不足并對(duì)其日常學(xué)習(xí)生活有著負(fù)面的影響，例如，Green等研究者通過(guò)縱向研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展不足會(huì)直接影響其智商的發(fā)展并導(dǎo)致學(xué)業(yè)的失敗[5]；Gernsbacher通過(guò)觀察研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的不足主要表現(xiàn)在伸手取物、拍手、指點(diǎn)、搭建積木與轉(zhuǎn)門把手等方面，而這些發(fā)育缺陷也桎梏了其語(yǔ)言理解與表達(dá)能力的發(fā)展[6]；Jasmin等研究者則通過(guò)對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，兒童的精細(xì)動(dòng)作技能與其獨(dú)立生活能力顯著相關(guān)，因而相較于普通兒童，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童往往會(huì)由于精細(xì)動(dòng)作發(fā)展不足而難以適應(yīng)社會(huì)生活[7]。由此，培智學(xué)校教師應(yīng)全面了解每名孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r并對(duì)有需要的兒童積極開展精細(xì)動(dòng)作的康復(fù)訓(xùn)練。

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的元分析，目前孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的康復(fù)訓(xùn)練以引用實(shí)物的分階段訓(xùn)練為主，即在康復(fù)訓(xùn)練中將精細(xì)動(dòng)作按需劃分為若干個(gè)行為階段并分別選取相應(yīng)的實(shí)物開展訓(xùn)練，這種方法雖然能夠保證孤獨(dú)癥譜系障礙兒童各階段行為的有效習(xí)得，但在一定程度上破壞了精細(xì)動(dòng)作各具體行為間的內(nèi)在關(guān)系，致使其在應(yīng)用精細(xì)動(dòng)作技能時(shí)極易出現(xiàn)僵硬與固著的問(wèn)題。《培智學(xué)校義務(wù)教育康復(fù)訓(xùn)練課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》的頒布為培智學(xué)校教師實(shí)施孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練提供了內(nèi)容上的參考與方法上的指導(dǎo)，其提出孤獨(dú)癥譜系障礙學(xué)生是高度異質(zhì)而多樣化的群體，培智學(xué)校教師應(yīng)遵循其身心發(fā)展規(guī)律，依據(jù)其最近發(fā)展區(qū)逐級(jí)設(shè)定目標(biāo)并開展有梯度的多元化訓(xùn)練，使其精細(xì)動(dòng)作技能夠得以充分的發(fā)展[8]。在設(shè)定孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的具體內(nèi)容時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)《鼠標(biāo)的操作》具有可行性。首先，鼠標(biāo)的操作需要個(gè)體同時(shí)協(xié)調(diào)完成抓握、拖動(dòng)、手眼協(xié)調(diào)與點(diǎn)擊等多項(xiàng)具體精細(xì)動(dòng)作行為，因而學(xué)習(xí)鼠標(biāo)的操作能夠充分且多維地鍛煉到孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作技能；其次，鼠標(biāo)是電腦應(yīng)用的主要設(shè)備之一，通過(guò)正確操作鼠標(biāo)個(gè)體可以進(jìn)行自己喜歡的學(xué)習(xí)或休閑娛樂(lè)活動(dòng)，因而以《鼠標(biāo)的操作》為精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的主要內(nèi)容能夠充分發(fā)揮其功能性價(jià)值，激發(fā)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童參與康復(fù)訓(xùn)練的動(dòng)機(jī)并使其得到自然的強(qiáng)化?；诖?，本研究將跨被試的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與縱向跟蹤實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相結(jié)合，采用以觀察與測(cè)量為主、以訪談為輔的研究方法，旨在探究以回合式教學(xué)訓(xùn)練孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的鼠標(biāo)操作能力對(duì)其精細(xì)動(dòng)作技能發(fā)展的影響。

一、研究對(duì)象與研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。本研究以年齡與障礙程度相近、障礙典型及參與能力足夠?yàn)檠芯繉?duì)象的選取標(biāo)準(zhǔn)，并最終選取了大連市某培智學(xué)校中同班的四名孤獨(dú)癥譜系障礙兒童為研究對(duì)象。首先，選取年齡與障礙程度相近的兒童能夠有效避免生理因素對(duì)研究結(jié)果的影響。研究中四名被試均為男生，生理年齡為（11.86±0.64）歲，經(jīng)《孤獨(dú)癥兒童評(píng)定量表》（CARS）測(cè)得其障礙程度相近，均為輕、中度孤獨(dú)癥譜系障礙；其次，孤獨(dú)癥譜系障礙亞型眾多，部分亞型與軀體發(fā)育不足顯著相關(guān)，為避免該類情況對(duì)研究結(jié)果的影響需要被試障礙典型。研究中的四名被試均在具備鑒定資質(zhì)的三甲醫(yī)院經(jīng)權(quán)威的精神科專家使用《美國(guó)精神疾病診斷手冊(cè)（第五版）》（DSMV）診斷患孤獨(dú)癥譜系障礙，并經(jīng)《孤獨(dú)癥診斷觀察量表》（ADOS）評(píng)估確保其障礙類型的典型性；最后，被試的研究參與能力對(duì)后續(xù)精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的實(shí)施與結(jié)果影響較大，因而本研究要求被試不存在癲癇等影響精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的生理問(wèn)題并具備一定的認(rèn)知能力和課堂行為規(guī)范意識(shí)。通過(guò)觀察與測(cè)量，該四名被試均具備參試能力且在精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展上存在著不足。

（二）研究設(shè)計(jì)。就研究設(shè)計(jì)而言，本研究將跨被試的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與縱向跟蹤實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相結(jié)合。首先，在跨被試的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，四名被試相互獨(dú)立，彼此不受干擾。其次，在縱向跟蹤實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，研究者在研究結(jié)束三個(gè)月后分別對(duì)四名被試的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了跟蹤測(cè)量，以檢驗(yàn)其精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的維持效果；就研究方法而言，本研究以觀察法與測(cè)量法為主、以訪談法為輔。在康復(fù)訓(xùn)練前、后與結(jié)束三個(gè)月后均采用《布尼氏動(dòng)作熟練度測(cè)試（第二版）》對(duì)被試的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行觀察與測(cè)量，此外，本研究還在結(jié)束后分別對(duì)被試的班主任與家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談，以了解其精細(xì)動(dòng)作在日常學(xué)習(xí)生活中的變化。

本研究中的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練以個(gè)訓(xùn)的形式開展，每輪訓(xùn)練的時(shí)長(zhǎng)為20分鐘，每周三輪，具體訓(xùn)練輪次視被試對(duì)精細(xì)動(dòng)作的掌握情況而定。研究的自變量為以回合式教學(xué)訓(xùn)練孤獨(dú)癥譜系障礙兒童鼠標(biāo)操作能力的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練方案，因變量為四名被試在康復(fù)訓(xùn)練前、后與結(jié)束三個(gè)月后精細(xì)動(dòng)作的變化。對(duì)無(wú)關(guān)變量的控制采用恒定法，四名被試的障礙狀況、精細(xì)動(dòng)作發(fā)展程度與學(xué)習(xí)環(huán)境相近，且在研究期間均不接受其他與研究有關(guān)的教育或訓(xùn)練。

二、測(cè)量工具與訓(xùn)練實(shí)施

（一）測(cè)量工具。

1.《基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作觀測(cè)量表》。該量表由研究者自編，用以觀測(cè)被試在基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程中目標(biāo)行為出現(xiàn)的次數(shù)。鼠標(biāo)的操作是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，本量表將基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作細(xì)化為抓握、拖動(dòng)、手眼協(xié)調(diào)與點(diǎn)擊四個(gè)具體觀測(cè)行為，被試每完整且標(biāo)準(zhǔn)的完成一次鼠標(biāo)操作即記錄得1分，具體觀測(cè)行為及其標(biāo)準(zhǔn)詳見表1。

表1 基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作觀測(cè)行為及其標(biāo)準(zhǔn)

2.《布尼氏動(dòng)作熟練度測(cè)試（第二版）》。該量表由Bruininks等研究者修訂而成并被廣泛應(yīng)用于4—21歲特殊兒童動(dòng)作發(fā)展的評(píng)估之中，其包含著手部控制、手部協(xié)調(diào)、身體協(xié)調(diào)及力量與敏捷性四個(gè)測(cè)試領(lǐng)域并具體劃分為八個(gè)分測(cè)試項(xiàng)目，具有較高的信效度[9]。本研究以與兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展相關(guān)測(cè)試領(lǐng)域中的分測(cè)試項(xiàng)目為測(cè)量指標(biāo)，采用完全掌握記2分、部分掌握記1分、完全未掌握記0分的計(jì)分方式，在康復(fù)訓(xùn)練前、后及結(jié)束三個(gè)月后對(duì)被試的精細(xì)動(dòng)作進(jìn)行測(cè)量，以對(duì)比其精細(xì)動(dòng)作技能的變化。表2為各測(cè)試領(lǐng)域中的分測(cè)試項(xiàng)目及其內(nèi)容。

表2 精細(xì)動(dòng)作測(cè)試領(lǐng)域中的分測(cè)試及其內(nèi)容

（二）訓(xùn)練實(shí)施。

1.訓(xùn)練方法。本研究采用回合式教學(xué)（DTT）的康復(fù)訓(xùn)練方法，通過(guò)系統(tǒng)提示與強(qiáng)化相結(jié)合的方式對(duì)被試基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的認(rèn)知過(guò)程為從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象并呈現(xiàn)出視覺(jué)優(yōu)先的特征，基于此，研究中的系統(tǒng)提示水平結(jié)合刺激提示與反應(yīng)提示具體分為三級(jí)：一級(jí)，視覺(jué)與示范提示結(jié)合；二級(jí)，視覺(jué)與語(yǔ)言提示結(jié)合；三級(jí)，視覺(jué)提示。該訓(xùn)練方案順應(yīng)了孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，重在對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的誘發(fā)（具體操作詳見下文）。

2.訓(xùn)練情景、材料與強(qiáng)化。就訓(xùn)練情景而言，整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程在被試熟悉的結(jié)構(gòu)化個(gè)訓(xùn)教室中進(jìn)行，個(gè)訓(xùn)教室中放置一張擺有兩臺(tái)電腦的桌子、兩把椅子及兩臺(tái)攝像機(jī)（型號(hào)：Canon HF M400），周圍無(wú)其他干擾性刺激物；就訓(xùn)練材料而言，主要為臺(tái)式電腦（型號(hào)：Lenovo G4900）與常規(guī)有線鼠標(biāo)（型號(hào)：Lenovo M120）,為方便被試操作，電腦裝置WIN7系統(tǒng)并經(jīng)教師程序設(shè)定；就強(qiáng)化而言，本研究以自然強(qiáng)化為主。一方面，被試在正確操作鼠標(biāo)后會(huì)啟動(dòng)其感興趣的程序或文件。另一方面，教師也會(huì)以例如“你真棒，就是這樣操作鼠標(biāo)”等語(yǔ)言或豎大拇指等動(dòng)作對(duì)被試進(jìn)行強(qiáng)化。

3.訓(xùn)練程序。準(zhǔn)備階段：教師提前按需布置好個(gè)訓(xùn)教室的環(huán)境并引導(dǎo)被試進(jìn)入，而后與被試相隔十厘米左右并排而坐，明確當(dāng)堂訓(xùn)練內(nèi)容并積極創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)其參與的動(dòng)機(jī)；訓(xùn)練階段：每輪康復(fù)訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)20分鐘，教師合理運(yùn)用三級(jí)提示系統(tǒng)對(duì)被試開展基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練。在運(yùn)用提示系統(tǒng)時(shí)，教師遵循提示量“由多到少”的原則，每輪訓(xùn)練均為被試設(shè)置5個(gè)相同的情景，當(dāng)被試的目標(biāo)行為連續(xù)三輪出現(xiàn)次數(shù)不少于4次時(shí)即進(jìn)入到下一提示水平，直至通過(guò)最后一級(jí)提示。同時(shí)，教師也要對(duì)被試的訓(xùn)練表現(xiàn)作以及時(shí)的反饋。各級(jí)提示水平的具體操作方案詳見表3。

表3 三級(jí)提示水平的具體操作方案

結(jié)束階段：教師有序整理個(gè)訓(xùn)教室環(huán)境布置，結(jié)合錄像填寫好《基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作觀測(cè)量表》并明確下輪訓(xùn)練的提示水平。

（三）數(shù)據(jù)的收集與檢驗(yàn)。本研究主要采用觀察與測(cè)量的方式對(duì)被試基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作變化進(jìn)行測(cè)量，用《基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作觀測(cè)量表》收集被試在康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程中鼠標(biāo)使用狀況的變化，并用《布尼氏動(dòng)作熟練度測(cè)試（第二版）》收集被試在康復(fù)訓(xùn)練前、后與結(jié)束三個(gè)月后精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展?fàn)顩r。此外，對(duì)被試班主任與家長(zhǎng)的訪談結(jié)果以錄音的方式收集。

為保證研究的信度，本研究采用總一致性，即以頻數(shù)比的形式進(jìn)行觀察者一致性檢驗(yàn)。隨機(jī)抽取30%的錄像，由經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的觀察者依據(jù)對(duì)應(yīng)量表的編碼與賦分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被試的行為表現(xiàn)進(jìn)行獨(dú)立觀測(cè)，經(jīng)計(jì)算，兩名觀察者與研究者的一致性百分比分別為96%與94%，均超過(guò)了85%的標(biāo)準(zhǔn)要求。

三、訓(xùn)練結(jié)果與討論

（一）訓(xùn)練結(jié)果。

1.觀察與測(cè)量結(jié)果。四名被試分別被標(biāo)記為被試A、被試B、被試C與被試D，其《基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作觀測(cè)量表》的測(cè)量結(jié)果詳見圖1，康復(fù)訓(xùn)練前、后與結(jié)束三個(gè)月后《布尼氏動(dòng)作熟練度測(cè)試（第二版）》的測(cè)量結(jié)果詳見表4。

圖1 四名被試基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練變化圖

由圖1可知，被試A共經(jīng)歷了14輪基于鼠標(biāo)訓(xùn)練的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練，三個(gè)提示水平康復(fù)訓(xùn)練的具體輪次為5次、4次、5次；被試B共經(jīng)歷了17輪基于鼠標(biāo)訓(xùn)練的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練，三個(gè)提示水平康復(fù)訓(xùn)練的具體輪次為7次、5次、5次；被試C共經(jīng)歷了11輪基于鼠標(biāo)訓(xùn)練的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練，三個(gè)提示水平康復(fù)訓(xùn)練的具體輪次為4次、4次、3次；被試D共經(jīng)歷了15輪基于鼠標(biāo)訓(xùn)練的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練，三個(gè)提示水平康復(fù)訓(xùn)練的具體輪次為6次、5次、4次。

表4 四名被試《布尼氏動(dòng)作熟練度測(cè)試（第二版）》測(cè)量結(jié)果

由表4可知，在接受過(guò)基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練及在三個(gè)月后被試A的手部動(dòng)作準(zhǔn)確性變化為+3、+4，手部動(dòng)作統(tǒng)合性變化為+3、+3，手部動(dòng)作靈活性變化為+3、+1；被試B的手部動(dòng)作準(zhǔn)確性變化為+4、+5，手部動(dòng)作統(tǒng)合性變化為+3、+3，手部動(dòng)作靈活性變化為+2、0；被試C的手部動(dòng)作準(zhǔn)確性變化為+4、+5，手部動(dòng)作統(tǒng)合性變化為+4、+4，手部動(dòng)作靈活性變化為+4、+2；被試D的手部動(dòng)作準(zhǔn)確性變化為+4、+4，手部動(dòng)作統(tǒng)合性變化為+4、+5，手部動(dòng)作靈活性變化為+2、+1。由此，四名被試的手部精準(zhǔn)性與手部統(tǒng)合性在康復(fù)訓(xùn)練前后進(jìn)步顯著且維持效果較好，手部靈活性在康復(fù)訓(xùn)練前后有所提升但維持效果不佳。

2.訪談結(jié)果。在康復(fù)訓(xùn)練結(jié)束后，研究者分別就四名被試在康復(fù)訓(xùn)練前后精細(xì)動(dòng)作技能在日常生活中的表現(xiàn)對(duì)其班主任與家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談。經(jīng)訪談，四名被試的班主任與家長(zhǎng)一致認(rèn)為被試在康復(fù)訓(xùn)練后精細(xì)動(dòng)作取得了顯著性提高。例如，被試A的班主任在訪談中提到：原來(lái)在課上老師要求翻書，他很難做到一頁(yè)一頁(yè)地翻并將書平展放在桌面上，課下為小朋友發(fā)間食也很難一次成功抓起食物并準(zhǔn)確放在桌子上。經(jīng)過(guò)精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練后他有了明顯的進(jìn)步，兩只手配合翻書速度更快了而且也能做到把書平放在桌面上，在給其他同學(xué)發(fā)間食時(shí)抓握物體的能力明顯提高且能夠準(zhǔn)確放在桌子上；再如，被試C的家長(zhǎng)在訪談中提到：原來(lái)在吃飯時(shí)他很難準(zhǔn)確夾到距離較遠(yuǎn)的菜，經(jīng)常弄得到處都是，在看電視時(shí)他也很難準(zhǔn)確換臺(tái)，操作遙控器總是點(diǎn)不上或者單次點(diǎn)擊多下。經(jīng)過(guò)精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練他的手眼協(xié)調(diào)性和準(zhǔn)確點(diǎn)擊能力都提高了，夾菜更加精準(zhǔn)了而且遙控的操作能力也有所增強(qiáng)。

綜上所述，基于回合式教學(xué)的鼠標(biāo)操作康復(fù)訓(xùn)練方案能夠有效促進(jìn)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作技能的發(fā)展。

（二）討論。本研究對(duì)結(jié)果的有效性，即被試精細(xì)動(dòng)作技能發(fā)展的原因進(jìn)行了如下的分析與討論。

1.基于鼠標(biāo)操作的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容適切。鼠標(biāo)的操作涉及多方面精細(xì)動(dòng)作的協(xié)調(diào)運(yùn)行，因而教會(huì)被試熟練操作鼠標(biāo)的過(guò)程也是其多維的精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練過(guò)程。一方面，以鼠標(biāo)的操作為訓(xùn)練內(nèi)容有效規(guī)避了傳統(tǒng)碎片化、階段化精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容整合困難的問(wèn)題，增強(qiáng)了精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的完整性與連貫性，有利于孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的精細(xì)動(dòng)作技能在日常學(xué)習(xí)生活中泛化。另一方面，通過(guò)實(shí)踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童普遍對(duì)信息設(shè)備的使用具有較高的興趣，因而以鼠標(biāo)的操作為精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容充分順應(yīng)了其興趣愛好，在提高其參與度的同時(shí)也為后續(xù)康復(fù)訓(xùn)練的有序開展奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.基于回合式教學(xué)的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練方法有效。回合式教學(xué)是孤獨(dú)癥譜系障礙康復(fù)領(lǐng)域中應(yīng)用最為廣泛的一種康復(fù)訓(xùn)練方法，其將目標(biāo)技能劃分為小的步驟并對(duì)其逐一展開訓(xùn)練[10]。本研究采用的基于回合式教學(xué)的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練方法，所設(shè)置的具有接續(xù)性的三級(jí)提示系統(tǒng)與“由多到少”的提示原則能夠有效推動(dòng)被試精細(xì)動(dòng)作技能的發(fā)展。一方面，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的缺陷具有持久性與頑固性，基于回合式教學(xué)的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練能夠?yàn)槠涮峁┒嘀赜?xùn)練機(jī)會(huì)，使其精細(xì)動(dòng)作技能得以充分的鍛煉。另一方面，“由多到少”的提示原則充分順應(yīng)了孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，能夠促進(jìn)其精細(xì)動(dòng)作技能取得循序漸進(jìn)的發(fā)展與進(jìn)步。

3.基于自然強(qiáng)化的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練強(qiáng)化形式得當(dāng)。自然強(qiáng)化的目的在于使個(gè)體的行為能夠在行為的自然后果中得以強(qiáng)化，幫助個(gè)體建立起正確反應(yīng)與得到強(qiáng)化之間的正向聯(lián)結(jié)，促進(jìn)目標(biāo)行為的養(yǎng)成。本研究以鼠標(biāo)的操作為孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的主要內(nèi)容，當(dāng)被試正確操作鼠標(biāo)時(shí)教師便允許其應(yīng)用所打開的程序或文件進(jìn)行休閑娛樂(lè)，自然的強(qiáng)化能夠更好地幫助被試建立起正確操作鼠標(biāo)與進(jìn)行休閑娛樂(lè)之間的正向聯(lián)結(jié)，使其能夠更為積極地投入到鼠標(biāo)操作的訓(xùn)練之中并提升自身的精細(xì)動(dòng)作技能。此外，研究中還對(duì)被試進(jìn)行了語(yǔ)言及肢體等形式的自然強(qiáng)化，在避免了物質(zhì)強(qiáng)化依賴性的同時(shí)也有益于其精細(xì)動(dòng)作技能的泛化。

三、反思與展望

（一）關(guān)注孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展。精細(xì)動(dòng)作發(fā)展缺陷在孤獨(dú)癥譜系障礙兒童群體中基礎(chǔ)性與普遍性，因而在以后的研究中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的關(guān)注。首先，研究者們應(yīng)意識(shí)到精細(xì)動(dòng)作發(fā)展在孤獨(dú)癥譜系障礙兒童生涯發(fā)展中的重要作用。孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展在其與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中起到了關(guān)鍵性的中介作用，能夠積極的推動(dòng)其認(rèn)知、社會(huì)適應(yīng)與社會(huì)性情緒等能力的發(fā)展。其次，不同亞型孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的精細(xì)動(dòng)作發(fā)展存在著顯著性差異，因而研究者們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到不同亞型孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的差異性并分別為其匹配更為適切的康復(fù)訓(xùn)練。

（二）豐富孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)?，F(xiàn)有的孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作研究以單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為主，為提高研究結(jié)果的效度與推廣價(jià)值，后續(xù)相關(guān)研究應(yīng)在實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)上有所豐富。一方面，擴(kuò)大樣本容量并設(shè)置對(duì)照組。通過(guò)隨機(jī)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)選取出更為適用的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練方法并不斷地細(xì)化與完善，搭配更為客觀有效的測(cè)量指標(biāo)，使孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的研究更具操作性與規(guī)范性；另一方面，加強(qiáng)縱向跟蹤實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的應(yīng)用。從孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的加工機(jī)制與過(guò)程角度出發(fā)開展研究，深入探討孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制以及精細(xì)動(dòng)作缺陷影響其早期技能發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，以促進(jìn)其精細(xì)動(dòng)作與相關(guān)能力的發(fā)展。

（三）延長(zhǎng)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)長(zhǎng)。孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，研究者應(yīng)按照其精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展?fàn)顩r適時(shí)延長(zhǎng)康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)長(zhǎng)，在保障康復(fù)訓(xùn)練有效性的同時(shí)推動(dòng)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童精細(xì)動(dòng)作的維持與泛化。就操作層面而言，可為孤獨(dú)癥譜系障礙兒童制定家校聯(lián)動(dòng)的精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練方案。首先建立起一致性的康復(fù)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，而后將精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的場(chǎng)所從學(xué)校延伸到家庭環(huán)境之中，充分發(fā)揮親子關(guān)系的優(yōu)勢(shì)，在延長(zhǎng)康復(fù)訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)的同時(shí)進(jìn)行跨情景的訓(xùn)練，使從生活中習(xí)得的精細(xì)動(dòng)作技能能夠切實(shí)地應(yīng)用于孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的日常學(xué)習(xí)生活之中，助力其生涯的完滿發(fā)展。