陳慧星 鄧 猛

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875）

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出“到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的宏偉目標(biāo)。作為現(xiàn)代教育體系的重要部分，特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化必不可少的一環(huán)?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020年）》提出我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展格局以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐[1]。這表明，全面推進(jìn)融合教育已經(jīng)成為新時(shí)期我國(guó)特殊教育事業(yè)的重要發(fā)展方向，不僅是實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化的前提，也是實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化的目標(biāo)。

教育現(xiàn)代化是指從與傳統(tǒng)的封閉的農(nóng)業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的教育向與現(xiàn)代的開放的工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的教育轉(zhuǎn)化的過(guò)程[2]。作為人類社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的結(jié)果，特殊教育的誕生和發(fā)展與教育現(xiàn)代化進(jìn)程的步伐相統(tǒng)一。在傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，殘疾兒童平等接受教育的權(quán)利開始得到尊重與實(shí)現(xiàn)，越來(lái)越多的殘疾兒童得以擁有教育機(jī)會(huì)與資源。從隔離式特殊教育到融合教育的發(fā)展更是現(xiàn)代社會(huì)改革及教育現(xiàn)代化理論的又一次深入體現(xiàn)，教育現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)面向人人、尊重差異等核心特征也與融合教育追求公平以及多樣性的精神相符合，二者在發(fā)展理念上有著明顯的一致性。因此，融合教育質(zhì)量狀況實(shí)際上反映著某一地區(qū)或者國(guó)家教育現(xiàn)代化的發(fā)展水平。不斷提高的教育現(xiàn)代化水平也對(duì)融合教育質(zhì)量提出了更高的要求，如何評(píng)估與發(fā)展現(xiàn)代化視野中高質(zhì)量的融合教育就成為了重中之重?？陀^、全面的評(píng)估融合教育質(zhì)量不僅能夠明確我國(guó)融合教育質(zhì)量的現(xiàn)狀，也能夠?yàn)榘l(fā)展現(xiàn)代化視野中高質(zhì)量的融合教育提供科學(xué)、可靠的建議。本研究將教育現(xiàn)代化與融合教育的發(fā)展有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建現(xiàn)代化背景下的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架，并提出相應(yīng)的發(fā)展策略。

一、現(xiàn)代化背景下的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架

在特殊教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，高質(zhì)量的融合教育是特殊教育現(xiàn)代化的重要特征。由于國(guó)內(nèi)外尚未出現(xiàn)對(duì)融合教育內(nèi)涵的統(tǒng)一表述，因此對(duì)融合教育質(zhì)量的理解也各有不同。就我國(guó)而言，融合教育貫穿著一名特殊兒童從進(jìn)入學(xué)校到離開學(xué)校、踏進(jìn)社會(huì)的全過(guò)程，進(jìn)入普通學(xué)校是融合教育的基本要求，特殊兒童接受融合教育之后的身心發(fā)展是證明融合教育有效性的關(guān)鍵，融合教育質(zhì)量就體現(xiàn)在每一名特殊兒童從進(jìn)入學(xué)校到離開學(xué)校的全過(guò)程涉及的所有要素之中。因此，要發(fā)展現(xiàn)代化背景下高質(zhì)量的融合教育，構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)、全面的評(píng)估框架來(lái)了解融合教育質(zhì)量狀況必不可少。由于西方融合教育事業(yè)起步早、發(fā)展水平較高，大部分已經(jīng)投入使用的質(zhì)量評(píng)估框架均來(lái)自西方國(guó)家。近年來(lái)，在國(guó)家大力發(fā)展融合教育的推動(dòng)下，我國(guó)研究者也開始圍繞融合教育質(zhì)量評(píng)估展開理論探討。對(duì)國(guó)內(nèi)外融合教育質(zhì)量評(píng)估框架進(jìn)行梳理與分析，有利于在已有框架的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架。

（一）西方融合教育質(zhì)量評(píng)估框架。英國(guó)羅漢普頓大學(xué)研究者Soukakou等人開發(fā)了應(yīng)用于學(xué)前融合教育課堂的ICP量表(Inclusive Classroom Profile)，它的出現(xiàn)緩解了學(xué)前階段融合教育質(zhì)量缺乏專門評(píng)估工具的困境。該量表共由12個(gè)條目構(gòu)成：空間、材料與設(shè)備的適應(yīng)；同伴互動(dòng)中的成人參與；兒童自由活動(dòng)與游戲中的成人引導(dǎo)；沖突解決；成員接納；成人與兒童的關(guān)系；溝通支持；集體活動(dòng)的適應(yīng)；活動(dòng)轉(zhuǎn)換；反饋；家長(zhǎng)與專業(yè)人員的合作；兒童學(xué)習(xí)的監(jiān)控。[3]這一評(píng)估框架十分強(qiáng)調(diào)融合課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，評(píng)估要素包含硬件與軟件的配備以及對(duì)所有兒童課堂狀況的關(guān)注。該框架在英國(guó)、美國(guó)、瑞典與希臘等國(guó)均進(jìn)行了檢驗(yàn)，研究表明，ICP量表的原始版本與翻譯版本均具備良好的信度與效度，內(nèi)部一致性系數(shù)符合統(tǒng)計(jì)學(xué)要求（0.79—0.95）[3]7[4][5]。但是由于它的應(yīng)用范圍為學(xué)前融合教育課堂，因此并未涉及對(duì)學(xué)校辦學(xué)條件等方面的評(píng)估，也未突出對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)及社會(huì)成就發(fā)展的關(guān)注。

德國(guó)研究者Wolery等人開發(fā)了QuIEM(Quality of Inclusive Experiences Measure)量表，后期由FPG兒童發(fā)展中心（Frank Porter Graham Child Development Center）進(jìn)行修訂并發(fā)布了QuIEM-R(Quality of Inclusive Experiences Measure-Revised)量表。這一框架為學(xué)前融合教育質(zhì)量提供了全面的個(gè)別化評(píng)估方式，由七個(gè)分量表組成：項(xiàng)目目標(biāo)與意圖、工作人員支持與觀念、物理環(huán)境的可接近性和恰當(dāng)性、個(gè)別化、兒童參與和交往互動(dòng)、成人—兒童的溝通與聯(lián)系、兒童之間的聯(lián)系與互動(dòng)。[6]該框架致力于評(píng)估學(xué)前融合課堂的各個(gè)要素，與ICP量表的構(gòu)成框架與特點(diǎn)較為相似，但是其心理計(jì)量學(xué)特征仍需研究驗(yàn)證[7]。

英國(guó)研究者Booth等人開發(fā)的《融合教育指南》（Index for inclusion）影響范圍極廣，至今已被翻譯成50多種語(yǔ)言引進(jìn)至其他國(guó)家和地區(qū)。該工具為建立融合學(xué)校提供了詳盡的參照，共分為3個(gè)維度，包含70個(gè)條目下的百余道題目。其評(píng)估要素包括：(1)創(chuàng)造融合文化：建立社區(qū)；形成融合價(jià)值觀。(2)制定融合政策：建立所有人的學(xué)校；提供多樣性支持。(3)發(fā)展融合實(shí)踐：協(xié)同學(xué)習(xí)；調(diào)動(dòng)資源[8]。這一評(píng)估工具致力于建立適合所有兒童發(fā)展的融合學(xué)校，其評(píng)估框架較為全面細(xì)致，能夠?yàn)槿诤蠈W(xué)校提供發(fā)展指導(dǎo)以在全校范圍內(nèi)形成融合教育價(jià)值觀，但并沒有將學(xué)生發(fā)展水平列入評(píng)估指標(biāo)。

美國(guó)新澤西州發(fā)展障礙協(xié)會(huì)開發(fā)了《有效的融合教育質(zhì)量指標(biāo)手冊(cè)》(Quality indicators for effective inclusive education guidebook)，其評(píng)估框架由11項(xiàng)要素構(gòu)成：領(lǐng)導(dǎo)層；學(xué)校氛圍；日常安排與參與；課程、教學(xué)與評(píng)估；項(xiàng)目計(jì)劃與發(fā)展；項(xiàng)目實(shí)施與評(píng)估；個(gè)別化學(xué)生支持；家校關(guān)系；合作性計(jì)劃與教學(xué)；專業(yè)發(fā)展；最佳教學(xué)實(shí)踐方式的改進(jìn)計(jì)劃。該手冊(cè)的開發(fā)目的在于為融合學(xué)校提供自評(píng)工具，同時(shí)也可以由當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T用于教學(xué)工作的監(jiān)督管理。這一評(píng)估框架借鑒了項(xiàng)目質(zhì)量（programme quality）的常見要素，能夠較為全面地兼顧實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量融合教育對(duì)學(xué)校的要求，但是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)及社會(huì)成就的考察，因此在使用中需要與其他評(píng)估工具相結(jié)合[9]。

美國(guó)范德堡大學(xué)研究者Cushing等人開發(fā)了PQMT量表(Program Quality Measurement Tool)，其評(píng)估框架建立在項(xiàng)目質(zhì)量要素的基礎(chǔ)上，用于評(píng)估融合學(xué)校中的教育質(zhì)量。該框架由三個(gè)維度組成，分別是當(dāng)?shù)亟逃块T、學(xué)校以及學(xué)生。其中學(xué)校層面的評(píng)估要素包括學(xué)校價(jià)值觀、校園融合、學(xué)校氛圍、政策與支持；學(xué)生層面的評(píng)估要素包括評(píng)估、計(jì)劃與監(jiān)控和最佳教學(xué)實(shí)踐方式。該框架開發(fā)完成后進(jìn)行了多次驗(yàn)證，具備良好的信度與效度，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94[10][11]。與前述框架不同的是，這一框架突出了對(duì)學(xué)區(qū)支持融合教育力度的考察，將發(fā)展融合教育的責(zé)任由學(xué)校擴(kuò)大到了教育系統(tǒng)，但該框架的評(píng)估要素同樣不包括學(xué)生發(fā)展水平。

Loreman等人在Kyriazopoulou和Weber設(shè)計(jì)的歐洲融合教育指標(biāo)(Development of a Set of Indicators For Inclusive Education in Europe)基礎(chǔ)上，采用微觀 (micro)、中觀 (meso)、宏觀(macro)的視角，構(gòu)建了覆蓋輸入(input)—過(guò)程(process)—成果(outcome)的融合教育質(zhì)量整體框架（如圖1所示）。并且以這一框架為工具，在已有研究的基礎(chǔ)上形成了以微觀層面的個(gè)人與教室、中觀層面的學(xué)校、宏觀層面的當(dāng)?shù)鼗驀?guó)家政府為評(píng)估對(duì)象的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架[12][13]。與其他評(píng)估工具相比，這一評(píng)估框架兼顧了融合教育質(zhì)量評(píng)估的不同應(yīng)用場(chǎng)域，并且將包括學(xué)生發(fā)展在內(nèi)的教育成果作為重要的評(píng)估指標(biāo)，為構(gòu)建各個(gè)層面的融合教育評(píng)估框架提供了參考。

圖1 Loreman等人的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架

（二）我國(guó)融合教育質(zhì)量評(píng)估框架。我國(guó)研究者顏廷睿等人從學(xué)校層面探討了融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的構(gòu)成，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從支持與資源、管理與領(lǐng)導(dǎo)、文化與環(huán)境、教與學(xué)、學(xué)生表現(xiàn)五個(gè)方面考察學(xué)校的融合教育質(zhì)量[14]。我國(guó)香港地區(qū)則引進(jìn)并修訂了Booth等人開發(fā)的《融合教育指南》，出臺(tái)適應(yīng)學(xué)生差異-融合教育指標(biāo)(Catering for Student Differences—Indicators for Inclusion)，由四個(gè)維度組成：管理與組織(Management and Organization)、學(xué) 與 教 (Learning and Teaching)、校風(fēng)及學(xué)生支援 (Student Support and School Ethos)、學(xué)生表現(xiàn)(Student Performance)[15]。二者均關(guān)注學(xué)校融合教育質(zhì)量各方面的發(fā)展?fàn)顩r，并且將學(xué)生發(fā)展列入評(píng)估框架，這有利于融合教育擺脫長(zhǎng)久以來(lái)的“理想化”形象，使人們能夠更為直觀地感受到融合教育質(zhì)量狀況。

通過(guò)對(duì)不同國(guó)家或地區(qū)的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)：首先，已有的評(píng)估框架構(gòu)成要素較為豐富，但多數(shù)聚焦于開展融合教育所需的資源、投入以及融合教育實(shí)踐本身所涉及的其他要素的水平，由此導(dǎo)致與融合教育成效的象征——學(xué)生發(fā)展割裂開來(lái)；其次，國(guó)外已有的評(píng)估框架大部分已經(jīng)投入實(shí)踐，或者通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證其結(jié)構(gòu)的合理性，我國(guó)大陸地區(qū)則較為缺乏投入實(shí)際運(yùn)用的本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架；最后，課堂、學(xué)校與教育系統(tǒng)是已有評(píng)估框架的應(yīng)用場(chǎng)域，已有評(píng)估框架以前兩者為主。融合課堂和學(xué)校是學(xué)生接受融合教育的主要場(chǎng)所，對(duì)這兩個(gè)場(chǎng)域進(jìn)行評(píng)價(jià)有利于得出針對(duì)性的、貼近現(xiàn)實(shí)的結(jié)果。但課堂與學(xué)校層面的融合教育實(shí)踐還會(huì)受到所在地區(qū)或國(guó)家教育政策、管理體制等宏觀要素的影響，這些要素也需要納入融合教育質(zhì)量的評(píng)估框架。

（三）現(xiàn)代化背景下的本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》指出，發(fā)展中國(guó)特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育是面向教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。要達(dá)成這一任務(wù)，需要完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進(jìn)水平、符合不同層次類型教育特點(diǎn)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求。因此，現(xiàn)代化背景下本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架需要以形成教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系為目標(biāo)，以不同學(xué)段和層次的教育體系內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致,與教育體系是否適應(yīng)社會(huì)需要為標(biāo)準(zhǔn)[16]來(lái)衡量我國(guó)的融合教育質(zhì)量，并且將學(xué)生發(fā)展水平納入質(zhì)量評(píng)估框架。即以我國(guó)實(shí)際國(guó)情為依據(jù)，將教育體系各個(gè)層面的相關(guān)要素進(jìn)行設(shè)計(jì)與組合，使這一質(zhì)量評(píng)估框架覆蓋全學(xué)段、多層次的融合教育實(shí)踐，從而真實(shí)、全面地反映出我國(guó)融合教育質(zhì)量的水平。要達(dá)到這一目標(biāo)，需要形成微觀——中觀——宏觀三位一體的本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架，并且以評(píng)估主體多元化和評(píng)估方式綜合化為發(fā)展方向（見圖2）。

圖2 本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架

1.微觀——中觀——宏觀三位一體。構(gòu)建一個(gè)完善的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架不僅要考慮內(nèi)部結(jié)構(gòu)是否合理，也需要考慮這一框架能否順利推行并且發(fā)揮改進(jìn)實(shí)踐的作用。從融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的結(jié)構(gòu)來(lái)看，普通課堂與學(xué)校是融合教育的主要實(shí)踐場(chǎng)所，因此對(duì)這兩個(gè)場(chǎng)域的考察應(yīng)當(dāng)是評(píng)估融合教育質(zhì)量的重點(diǎn)，但僅僅關(guān)注課堂和學(xué)校兩個(gè)場(chǎng)域的融合教育質(zhì)量可能會(huì)影響質(zhì)量評(píng)估框架的推行和功能發(fā)揮。因?yàn)槿诤辖逃⒉皇莾H靠特殊教師、普通教師或普通學(xué)校一己之力就可以完成的事情，如果沒有完善的教育體系、管理體制和有力的教育政策等宏觀層面的支撐，普通學(xué)校自身能夠做出的改變以及所發(fā)揮的作用將會(huì)極為有限；從融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的推廣與實(shí)際應(yīng)用來(lái)看，同樣需要依靠行政層面的支持，將評(píng)估框架與教育體系、管理體制和教育政策相結(jié)合。因此，課堂、學(xué)校與教育系統(tǒng)構(gòu)成了融合教育實(shí)踐的三大層面，它們彼此聯(lián)系、相互支撐，我國(guó)融合教育質(zhì)量評(píng)估框架需要兼顧微觀層面的課堂教學(xué)，中觀層面的學(xué)校建設(shè)以及宏觀層面的教育體系、管理體制與教育政策。

微觀層面的融合教育質(zhì)量由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與策略、學(xué)生評(píng)價(jià)與教室氛圍等要素構(gòu)成。教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著十分重要的導(dǎo)向作用，指的是通過(guò)教學(xué)預(yù)期對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過(guò)教學(xué)所獲得的變化，即通過(guò)教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么，或者說(shuō)要把學(xué)生帶到“哪里”去[17]。教學(xué)目標(biāo)如何制定、是否符合每位學(xué)生的差異化需求、是否有利于實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生的不斷發(fā)展等都是評(píng)估教學(xué)目標(biāo)的重要指標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容是以服務(wù)于教學(xué)過(guò)程中知識(shí)、能力、情感三大目標(biāo)為目的，以促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)并充分結(jié)合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向而精心選擇、凝練生成的課程教學(xué)基本教學(xué)資源,是教師課堂教學(xué)的施教藍(lán)本[18]。教學(xué)內(nèi)容是否圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行組織、是否與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系、是否根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)做出調(diào)整與優(yōu)化等都是評(píng)估教學(xué)內(nèi)容的重要指標(biāo)；教學(xué)方法與策略是促進(jìn)學(xué)生吸收與運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容的重要途徑，也是反映教師融合教學(xué)理念與水平的重要渠道。教師在選擇教學(xué)方法與策略時(shí)的依據(jù)、教學(xué)方法與策略的多樣性和差異性、運(yùn)用教學(xué)方法與策略的有效性等都是評(píng)估教學(xué)方法與策略的重要指標(biāo)；學(xué)生評(píng)價(jià)的功能是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，以及為教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整提供依據(jù)。由于特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)與普通學(xué)生并不相同，直接套用普通學(xué)生的評(píng)價(jià)方式可能會(huì)阻礙特殊學(xué)生發(fā)展與自我價(jià)值的體現(xiàn)。評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)是否兼顧了學(xué)業(yè)成就與社會(huì)成就、是否綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式、是否體現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與技能掌握程度的動(dòng)態(tài)變化、是否兼顧了所有學(xué)生的共同發(fā)展等都是評(píng)估學(xué)生評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)；教室不僅是教學(xué)的主要場(chǎng)所，也是普通學(xué)生與特殊學(xué)生相處的主要場(chǎng)所，營(yíng)造相互尊重、平等和諧的教室氛圍有利于教學(xué)的開展和所有學(xué)生的成長(zhǎng)。與其他要素相比，教室氛圍難以進(jìn)行量化與直接測(cè)量，因此需要借助生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的頻率與性質(zhì)等指標(biāo)側(cè)面體現(xiàn)教室氛圍。

中觀層面的融合教育質(zhì)量由入學(xué)與轉(zhuǎn)銜、教育資源、師資隊(duì)伍建設(shè)、校園文化與學(xué)校管理等要素構(gòu)成。入學(xué)標(biāo)志著特殊兒童接受融合教育的起點(diǎn)，能否順利轉(zhuǎn)銜則決定著特殊兒童教育歷程的長(zhǎng)度與寬度。在特殊教育現(xiàn)代化的背景下，普通學(xué)校通過(guò)實(shí)施融合教育提供教育機(jī)會(huì)是最基礎(chǔ)的要求，但同時(shí)也要承擔(dān)幫助和引導(dǎo)特殊兒童完成學(xué)段轉(zhuǎn)銜的責(zé)任；學(xué)校需要爭(zhēng)取并提供融合教育實(shí)踐所需的教育資源，主要包括對(duì)融合教育所需專業(yè)資源的提供以及相關(guān)設(shè)施的調(diào)適與配備，從而保障所有學(xué)生能夠平等、安全、有效地使用校內(nèi)資源與設(shè)施；融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)是提高微觀層面課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，學(xué)校師資隊(duì)伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)與專業(yè)水平、多樣化的教師類型、教師的職前與職后專業(yè)培訓(xùn)情況等都會(huì)影響融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量；尊重差異、強(qiáng)調(diào)融合的校園文化能夠?yàn)閷W(xué)校發(fā)展融合教育提供良好的文化氛圍。要評(píng)估校園文化的質(zhì)量，需要借助學(xué)校發(fā)展文件、教職工與特殊學(xué)生的相處模式、普通學(xué)生與特殊學(xué)生在教室外的互動(dòng)情況等指標(biāo)側(cè)面體現(xiàn)；融合教育的開展需要學(xué)校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型與變革，有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)是學(xué)校轉(zhuǎn)型與變革的保證。學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立專門負(fù)責(zé)融合教育的領(lǐng)導(dǎo)小組，指定專人對(duì)學(xué)校融合教育的發(fā)展進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)，確保融合教育實(shí)踐朝著質(zhì)量提升的方向發(fā)展。

宏觀層面的融合教育質(zhì)量由融合教育體系的建設(shè)、融合教育管理體制的建立與完善、教育政策的執(zhí)行等要素構(gòu)成。首先，融合教育不僅需要保障特殊兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利，更需要為他們提供全人生的教育，因此融合教育體系的建設(shè)應(yīng)當(dāng)以義務(wù)教育為重點(diǎn)、不斷向?qū)W前教育、高中教育和高等教育兩端延伸。這不僅能夠?yàn)閷W(xué)段之間的轉(zhuǎn)銜提供體系保障，更能夠幫助特殊兒童接受更加完備的融合教育；其次，高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)需要特殊學(xué)校和普通學(xué)校共同努力，各級(jí)教育系統(tǒng)積極配合。一個(gè)完善的融合教育管理體制不僅能夠建立起特殊學(xué)校與普通學(xué)校、普通學(xué)校與普通學(xué)校之間的溝通橋梁，監(jiān)督和保障融合教育資源的合理分配與使用以及融合教育實(shí)踐的開展，也能夠?qū)⑷诤辖逃|(zhì)量評(píng)估框架作為了解學(xué)校融合教育實(shí)踐狀況的工具，更加科學(xué)地指導(dǎo)區(qū)域融合教育工作；最后，融合教育不僅需要課堂和學(xué)校做出改變，更需要整個(gè)教育系統(tǒng)進(jìn)行變革，實(shí)現(xiàn)這樣的變革需要教育政策發(fā)揮強(qiáng)有力的指導(dǎo)作用。我國(guó)教育政策的制定與執(zhí)行通常采用自上而下的模式，因此，對(duì)政策的解讀以及對(duì)執(zhí)行效果的監(jiān)控十分重要。各級(jí)教育主管部門需要成立由專人負(fù)責(zé)的融合教育政策小組，及時(shí)對(duì)融合教育政策進(jìn)行解讀、宣導(dǎo)與監(jiān)管，并且根據(jù)實(shí)際情況制定符合當(dāng)?shù)厝诤辖逃l(fā)展需求的地方教育政策。

2.融合教育質(zhì)量的評(píng)估主體與方式。融合教育質(zhì)量的評(píng)估主體與方式?jīng)Q定著評(píng)估框架在具體實(shí)踐中是否能夠全面地收集所需信息，對(duì)評(píng)估框架從理論探討到實(shí)踐落實(shí)有著重要意義。評(píng)估主體的立場(chǎng)、觀念與能力等因素將會(huì)影響評(píng)估結(jié)果的客觀性與公正性；評(píng)估方式的種類、可操作程度與科學(xué)水平將會(huì)影響評(píng)估結(jié)果的真實(shí)性。因此，全面了解融合教育質(zhì)量狀況、發(fā)揮融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的改進(jìn)功能，還需要從評(píng)估主體多元化和評(píng)估方式綜合化兩方面入手。

（1）評(píng)估主體多元化。評(píng)估主體是指按照一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行價(jià)值判斷的個(gè)人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)[19]。評(píng)估主體的確定，實(shí)際上是融合教育質(zhì)量評(píng)估責(zé)任的劃分與歸屬。目前，西方融合教育質(zhì)量評(píng)估的主體以研究者和政府主導(dǎo)為主，并且表現(xiàn)出參與者擴(kuò)大至家長(zhǎng)、教師等利益相關(guān)者的趨勢(shì)。有條件的國(guó)家或地區(qū)會(huì)制定符合自身需要的融合教育評(píng)估框架，由學(xué)校、學(xué)區(qū)和政府共同承擔(dān)融合教育質(zhì)量的評(píng)估和提升。如歐洲融合教育指標(biāo)、太平洋地區(qū)的INDIE量表(Indicators for Disability-Inclusive Education)、老撾的 IE 5 point star量表以及加納的A&K framework等[20][21]。我國(guó)融合教育質(zhì)量的評(píng)估主體則以研究者為主，缺乏行政力量的支持。這與相關(guān)研究尚不成熟以及融合教育的本土實(shí)踐仍需深化發(fā)展有關(guān)。除研究者外，一些地區(qū)的特殊教育資源中心也承擔(dān)著對(duì)所在地區(qū)融合教育實(shí)踐狀況的監(jiān)測(cè)工作，但是由于未形成相應(yīng)的管理機(jī)制，難以從行政層面直接評(píng)估普通學(xué)校的融合教育質(zhì)量。

整體上，目前國(guó)內(nèi)外已有的質(zhì)量評(píng)估主體包括研究者、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者和政府。研究者因其身份、立場(chǎng)以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，能夠較為中立、科學(xué)地對(duì)融合教育實(shí)踐做出評(píng)價(jià)，但作為教學(xué)情境的外來(lái)者，有時(shí)很難接觸到真實(shí)的實(shí)踐狀況，從而影響評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性；教師是融合教育的實(shí)踐者，他們的看法能夠反映融合教育的實(shí)際狀態(tài)，但可能會(huì)因?yàn)槔嫦嚓P(guān)者的身份而難以保持中立，并且缺乏進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估所需的知識(shí)與能力，家長(zhǎng)和學(xué)校管理者同樣會(huì)出現(xiàn)這樣的情況。政府評(píng)估的公信力是其他主體無(wú)法具備的，但融合教育專業(yè)知識(shí)和專業(yè)人員的缺乏極大地影響了政府評(píng)估的順利開展。一方面，融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的復(fù)雜構(gòu)成決定了很難由某一方全權(quán)進(jìn)行所有的融合教育質(zhì)量評(píng)估工作；另一方面，在評(píng)估融合教育質(zhì)量時(shí)，以任何一方的觀點(diǎn)作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)都有可能會(huì)出現(xiàn)片面甚至錯(cuò)誤的評(píng)估結(jié)果。評(píng)估主體的多元化不僅能夠有效地避免這一結(jié)果，更能夠通過(guò)參與評(píng)估調(diào)動(dòng)各方對(duì)融合教育實(shí)踐的積極性。因此，以專家為主導(dǎo)，以行政力量為保障，以學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校等關(guān)鍵人物的反饋為重要渠道的評(píng)估主體擴(kuò)大化將會(huì)極大促進(jìn)融合教育質(zhì)量評(píng)估框架發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（2）評(píng)估方式綜合化。評(píng)估方式指的是為客觀、全面地對(duì)融合教育狀況做出評(píng)估所采用的信息搜集和結(jié)果呈現(xiàn)的方式。從字面上來(lái)說(shuō)，融合教育質(zhì)量本身就包含了“質(zhì)”與“量”，相應(yīng)的質(zhì)量評(píng)估方式可以分為量化與質(zhì)性兩類，具體的評(píng)估方式包括問(wèn)卷法、訪談法與觀察法等。融合教育質(zhì)量指標(biāo)評(píng)價(jià)問(wèn)卷是融合教育質(zhì)量評(píng)估最主要的工具，因?yàn)閱?wèn)卷能夠?yàn)樵u(píng)價(jià)者提供最為全面而準(zhǔn)確的信息[22]。問(wèn)卷法因其量化的特點(diǎn)，易于評(píng)估者收集和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，但有時(shí)難以獲取數(shù)據(jù)背后的信息。訪談法即評(píng)估者與學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及家長(zhǎng)等利益相關(guān)者進(jìn)行面對(duì)面或電話、線上訪談。這種形式能夠反映參與者的真實(shí)想法，但對(duì)評(píng)估者的能力要求較高，并且往往需要較長(zhǎng)的收集與處理信息的時(shí)間。觀察法即評(píng)估者進(jìn)入真實(shí)的融合教育情境中，對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行觀察從而了解融合教育的實(shí)踐狀況，有助于評(píng)估者獲取真實(shí)的信息，但對(duì)評(píng)估者的能力和時(shí)間的要求同樣很高。

目前西方融合教育質(zhì)量評(píng)估通常會(huì)綜合采用上述三種方式，將通過(guò)量化與質(zhì)性方式所收集到的信息進(jìn)行整理，并且以量化計(jì)分的方式呈現(xiàn)，使融合教育質(zhì)量成為可直接觀測(cè)的評(píng)估對(duì)象。我國(guó)已有的融合教育質(zhì)量評(píng)估相關(guān)研究則多以量化問(wèn)卷為工具進(jìn)行大范圍發(fā)放，缺乏對(duì)于實(shí)際教學(xué)情境的考察。這種方式在以較快速度獲得數(shù)據(jù)的同時(shí)，有可能導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果難以反映融合教育質(zhì)量的真實(shí)狀況。第四代教育評(píng)估理論認(rèn)為評(píng)估描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是評(píng)估主體關(guān)于評(píng)估對(duì)象的一種主觀性認(rèn)識(shí)，是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”[23]。質(zhì)性評(píng)估方式通過(guò)收集不同立場(chǎng)的參與者對(duì)融合教育質(zhì)量的感受以及實(shí)地觀察，能夠幫助評(píng)估者形成對(duì)融合教育質(zhì)量更為深入和全面的認(rèn)識(shí)，并且更好地整合不同來(lái)源的評(píng)估信息，量化與質(zhì)性評(píng)估方式的結(jié)合則能夠進(jìn)一步提高評(píng)估結(jié)果的科學(xué)性與直觀性。因此，客觀、全面地評(píng)價(jià)融合教育質(zhì)量需要綜合使用量化與質(zhì)性的多種評(píng)估方式，從而與真實(shí)的教育情境相結(jié)合，與教育系統(tǒng)的運(yùn)作規(guī)律相統(tǒng)一，發(fā)揮質(zhì)量評(píng)估的提升作用，實(shí)現(xiàn)了解融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀—發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—了解融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀的循環(huán)發(fā)展。

二、我國(guó)現(xiàn)代化背景下融合教育質(zhì)量評(píng)估的發(fā)展策略

構(gòu)建微觀——中觀——宏觀三位一體的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果對(duì)融合教育實(shí)踐做出改進(jìn)，是評(píng)估融合教育質(zhì)量的前提條件。但僅僅依靠這一框架是不夠的，要發(fā)揮這一評(píng)估框架的作用還需要不斷加強(qiáng)融合教育人才隊(duì)伍建設(shè)，充足的人才隊(duì)伍是正確認(rèn)識(shí)與提高融合教育質(zhì)量的根本。完善融合教育管理機(jī)制則能夠?yàn)槿诤辖逃|(zhì)量評(píng)估框架提供體制保障，使融合教育的發(fā)展更加具有穩(wěn)定性與方向性，從而不斷提高融合教育質(zhì)量。

（一）加快形成與運(yùn)用本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架。與西方國(guó)家相比，我國(guó)針對(duì)融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的理論探討并不多見，且已有研究多從部分方面展開論述，缺乏對(duì)于融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的整體討論。理論探討的不足制約著具體實(shí)踐的發(fā)展，不僅導(dǎo)致以事實(shí)為證據(jù)探討隨班就讀本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律的實(shí)證研究相對(duì)較少[24]，也阻礙著我國(guó)融合教育質(zhì)量的不斷提高。要追求高質(zhì)量的融合教育，需要形成基于我國(guó)融合教育實(shí)踐真實(shí)狀況的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架，這一框架應(yīng)當(dāng)建立在充足的本土理論探討基礎(chǔ)上，而不是國(guó)外評(píng)估工具的直接移植。同時(shí)，融合教育質(zhì)量評(píng)估框架如果只停留在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，其改進(jìn)具體實(shí)踐的作用將會(huì)受到很大限制。要解決這一困境，研究者可以與普通學(xué)校建立更加深入的合作關(guān)系，將評(píng)估框架與學(xué)校自身管理體系相結(jié)合，使研究成果發(fā)揮更為直接的作用。各級(jí)教育主管部門的行政支持同樣有利于融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的實(shí)際運(yùn)用，相關(guān)部門應(yīng)當(dāng)積極促進(jìn)高校與各普通學(xué)校的合作共建，從而推動(dòng)評(píng)估框架順利落地。

（二）加強(qiáng)融合教育人才隊(duì)伍建設(shè)。發(fā)揮融合教育質(zhì)量評(píng)估框架改善實(shí)踐功能的關(guān)鍵，在于是否具備能夠評(píng)估以及根據(jù)評(píng)估結(jié)果完善實(shí)踐的融合教育人才隊(duì)伍。其中，融合教師是人才隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵力量。王雁等人對(duì)北京市隨班就讀中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持的能力與隨班就讀質(zhì)量有著密切的關(guān)系[25]。作為融合教育最直接的實(shí)踐者，教師是否能夠準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)融合教育質(zhì)量狀況并且做出相應(yīng)調(diào)整至關(guān)重要。因此，加強(qiáng)融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展現(xiàn)代化背景下融合教育質(zhì)量評(píng)估的必然要求。除了融合教師外，擴(kuò)充多元構(gòu)成的融合教育人才隊(duì)伍同樣有助于發(fā)展融合教育質(zhì)量評(píng)估。資源教師、特殊教師、普通教師、心理醫(yī)生、學(xué)校管理者、社工等跨背景人才的相互合作，不僅有利于形成真實(shí)、全面的評(píng)估結(jié)果，更能夠全方位地提高融合教育質(zhì)量，從而推動(dòng)評(píng)估框架的不斷完善。

（三）建立完善融合教育管理機(jī)制。作為特殊教育和普通教育共建的事業(yè)，高質(zhì)量的融合教育應(yīng)當(dāng)努力消解二者之間的壁壘，從機(jī)制層面建立更加緊密的關(guān)系，這也有利于更好地發(fā)揮融合教育質(zhì)量評(píng)估框架的作用。隨著越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)，如何監(jiān)督與促進(jìn)融合教育質(zhì)量的不斷提高成為了重要問(wèn)題。目前，一些普通學(xué)校存在未將特殊兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)納入班級(jí)考核體系的情況，這使融合教育質(zhì)量變得難以衡量，并不利于融合教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。建立與完善融合教育管理機(jī)制、明確融合教育質(zhì)量評(píng)估的責(zé)任主體對(duì)于發(fā)展融合教育質(zhì)量評(píng)估來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。前不久發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》提出加強(qiáng)部門協(xié)作，建立健全長(zhǎng)效工作機(jī)制，制定專項(xiàng)工作計(jì)劃，形成工作合力，共同推動(dòng)隨班就讀工作。由政府、普通學(xué)校和特殊教育資源中心等多部門建立的融合教育管理機(jī)制十分重要，它能夠?yàn)槿诤辖逃|(zhì)量評(píng)估的開展提供強(qiáng)有力的支持和領(lǐng)導(dǎo)，使融合教育實(shí)踐的發(fā)展方向更加明確。同時(shí)，學(xué)校內(nèi)部也需要將提高融合教育質(zhì)量作為學(xué)校發(fā)展的重要工作，制定權(quán)責(zé)分明、科學(xué)高效的融合教育管理機(jī)制，從而與政府部門形成合力，共同推動(dòng)融合教育質(zhì)量評(píng)估的發(fā)展。

三、結(jié)論

融合教育與教育現(xiàn)代化的發(fā)展理念相契合，高質(zhì)量的融合教育則是特殊教育現(xiàn)代化的重要特征，要發(fā)展現(xiàn)代化背景下高質(zhì)量的融合教育，構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)、全面的融合教育質(zhì)量評(píng)估框架必不可少。現(xiàn)代化背景下本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架需要以形成教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系為目標(biāo)，以不同學(xué)段和層次的教育體系內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致,與教育體系是否適應(yīng)社會(huì)需要為標(biāo)準(zhǔn)。本研究在對(duì)國(guó)內(nèi)外已有融合教育質(zhì)量評(píng)估框架進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了微觀——中觀——宏觀三位一體的本土融合教育質(zhì)量評(píng)估框架，并提出融合教育質(zhì)量評(píng)估發(fā)展策略。在由傳統(tǒng)隔離式特殊教育向強(qiáng)調(diào)多元與融合的現(xiàn)代特殊教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)并提高融合教育質(zhì)量不僅有利于融合教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，更有利于教育現(xiàn)代化水平的不斷提高。