陳德文

【摘 要】在教學(xué)中，教師要把握學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生已具備的認(rèn)識(shí)適時(shí)調(diào)整教學(xué)路徑，尋找新的探究點(diǎn)，順應(yīng)“學(xué)”的需要;要了解學(xué)生存在的疑惑，幫助學(xué)生解答疑惑，從而使他們的認(rèn)知上升到思維層面;要保持學(xué)生內(nèi)在的探究欲望，使學(xué)生由學(xué)會(huì)走向會(huì)學(xué)。

【關(guān)鍵詞】因需而教 案例分析 教學(xué)思考

一節(jié)微型教學(xué)課給筆者帶來(lái)更多思考，在經(jīng)過(guò)深入研究、不斷調(diào)整和最終展示等研磨活動(dòng)之后，筆者深刻認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)契合學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，做到“應(yīng)需而教”。

一、想知道“為什么”

試教課上，筆者首先引領(lǐng)學(xué)生回顧了以往學(xué)過(guò)的軸對(duì)稱圖形知識(shí);接著讓學(xué)生用“點(diǎn)劃線（·—·—·—）”在所給圖上畫(huà)出長(zhǎng)方形的對(duì)稱軸（可以借助手中的長(zhǎng)方形紙幫助思考），學(xué)生動(dòng)手操作很熟練，很快明確了長(zhǎng)方形的對(duì)稱軸有2條;最后在研究正方形的對(duì)稱軸時(shí)，學(xué)生同樣通過(guò)折、畫(huà)和交流展示的方式得出正方形的對(duì)稱軸有4條?？v觀整體教學(xué)過(guò)程，教學(xué)探究的進(jìn)程雖比較順利，但總體看起來(lái)卻顯得過(guò)于平淡;事先預(yù)設(shè)的“微課”教學(xué)目標(biāo)雖已完成，但學(xué)生的研究興趣并不十分濃厚;學(xué)生雖通過(guò)群體的討論和糾正基本形成了認(rèn)知的統(tǒng)一，但個(gè)別學(xué)生在操作嘗試中卻偶有畫(huà)得不完整的現(xiàn)象，于是，筆者開(kāi)始了本節(jié)“微課”教學(xué)的收尾工作。

師：同學(xué)們，通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你們有什么收獲？還存在哪些困惑？

生1：通過(guò)學(xué)習(xí)，我知道了長(zhǎng)方形有2條對(duì)稱軸;正方形有4條對(duì)稱軸。

生2：我學(xué)會(huì)了用折的方法來(lái)找圖形的對(duì)稱軸。

生3：對(duì)稱軸一定要用點(diǎn)劃線來(lái)畫(huà)，不能畫(huà)成其他的線。

這時(shí)，班級(jí)中一名叫小睿（化名）的學(xué)生站了起來(lái)，他提出了自己的困惑：“老師，正方形斜著折為什么就能對(duì)稱，而長(zhǎng)方形斜著折就不可以呢？我想知道這是為什么？”

一名學(xué)生站起來(lái)答道：“因?yàn)檎叫涡敝蹆蛇吺菍?duì)稱的，而長(zhǎng)方形斜著折就不是對(duì)稱的?！?/p>

小睿馬上反駁：“我就是想問(wèn)，這是為什么？”

課堂開(kāi)始嘈雜起來(lái)，大家紛紛開(kāi)始議論。有些學(xué)生私下議論：這個(gè)問(wèn)題有什么好問(wèn)的，折一下不就知道了;有些學(xué)生則不住地?fù)项^，想不明白似的。

因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題的拋出，教學(xué)出現(xiàn)了“死循環(huán)”，課堂氣氛變得異?！半y挨”。學(xué)生沒(méi)了想法，筆者心中不能平靜，一個(gè)個(gè)問(wèn)號(hào)不停地冒出來(lái)：小睿的問(wèn)題是問(wèn)題嗎？怎么給他一個(gè)滿意的答案呢？……筆者努力尋找這個(gè)問(wèn)題的解答方法。

看到教學(xué)時(shí)間即將結(jié)束，筆者對(duì)小睿說(shuō)：“你的問(wèn)題啟發(fā)了我們思考，下課后你再折一折紙，看看能不能找到答案?！?/p>

按照課前安排，課后筆者為學(xué)生準(zhǔn)備了“圖形對(duì)稱”的檢測(cè)性練習(xí)紙，讓他們?cè)囎觥Ｈ欢?，在?huà)“對(duì)稱軸另一邊相對(duì)的圖形”時(shí)卻有近80%的學(xué)生出現(xiàn)操作性錯(cuò)誤。學(xué)生試做的檢測(cè)練習(xí)中出現(xiàn)如此普遍的錯(cuò)誤促使筆者思考：自己的課堂教學(xué)究竟存在哪些不足？為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果？

二、訪談了解“為什么”

學(xué)生普遍出現(xiàn)操作性問(wèn)題，難道是缺失了“微課”教學(xué)的練習(xí)環(huán)節(jié)？因?yàn)椤拔⒄n”教學(xué)只限定了15分鐘（新授）的時(shí)間，鞏固性、拓展性練習(xí)基本不呈現(xiàn)，所以，筆者一開(kāi)始把問(wèn)題的原因歸結(jié)為教學(xué)過(guò)程缺少必要的練習(xí)環(huán)節(jié)。但經(jīng)過(guò)思考，筆者還是否定了上述的猜測(cè)性判斷。筆者認(rèn)為“微課”教學(xué)時(shí)間雖短，但呈現(xiàn)的卻是本節(jié)課的核心知識(shí)，這些知識(shí)是學(xué)生后期進(jìn)行模仿運(yùn)用、變式練習(xí)的基礎(chǔ)。課堂上即使未設(shè)置“畫(huà)對(duì)稱軸另一邊相對(duì)的圖形”等類似練習(xí)，但按照數(shù)學(xué)教學(xué)講究演繹推理、類比遷移等學(xué)習(xí)規(guī)律，加之學(xué)生已有的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和操作潛能，延伸練習(xí)應(yīng)該不至于出現(xiàn)如此大面積的錯(cuò)誤。

筆者的思考持續(xù)著，小睿在課上提出的問(wèn)題和學(xué)生探究興趣減退的現(xiàn)象一直縈繞在筆者腦海中。“正方形斜著折為什么就能對(duì)稱，而長(zhǎng)方形斜著折就不可以呢？我想知道這是為什么？”這些看似自相矛盾的“假”問(wèn)題，其背后到底蘊(yùn)藏著怎樣的思考呢？帶著問(wèn)題，筆者對(duì)小睿進(jìn)行了個(gè)別訪談。

師：小睿，你能告訴老師，你為什么提出這個(gè)問(wèn)題嗎？

小睿：（思考了一會(huì)兒）其實(shí)，我是知道長(zhǎng)方形斜著對(duì)折以后兩邊是不重合的，但是，同樣都是四邊形，為什么有的折法就不能對(duì)稱，有的就可以？我想知道這里面有什么規(guī)律。

師：哦！這么說(shuō)你是知道長(zhǎng)方形和正方形是對(duì)稱的，是嗎？

小睿：（不以為然）太簡(jiǎn)單了，我不用畫(huà)就能明白長(zhǎng)方形的對(duì)稱軸有2條，正方形的對(duì)稱軸有4條。

通過(guò)訪談，筆者認(rèn)為：其一，通過(guò)個(gè)體的獨(dú)立思考和探究，學(xué)生能夠自己明確長(zhǎng)方形和正方形的對(duì)稱軸;其二，對(duì)于“圖形的對(duì)稱”知識(shí)中蘊(yùn)含的規(guī)律性知識(shí)，學(xué)生有著內(nèi)在的研究需要。由此看來(lái)，先前設(shè)置的教學(xué)探究環(huán)節(jié)是基于“教”的設(shè)計(jì)，而非基于“學(xué)”的設(shè)計(jì)。

三、基于“為什么”的調(diào)整

“教”是為了更好地“學(xué)”。教學(xué)之初，筆者的“微課”設(shè)計(jì)主要圍繞如下兩個(gè)探究目標(biāo)：首先是認(rèn)知目標(biāo)，使學(xué)生明確長(zhǎng)方形和正方形的對(duì)稱軸條數(shù)、會(huì)畫(huà)簡(jiǎn)單幾何圖形的對(duì)稱軸;其次是活動(dòng)目標(biāo)，讓學(xué)生在自主探究、操作演示和群體分享的基礎(chǔ)上獲得體驗(yàn)，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。然而，上述的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施只是基于“教”的思考，學(xué)生本體的學(xué)習(xí)需要并未真正納入筆者的教學(xué)視野，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不濃、拓展延伸時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤、個(gè)體還存在認(rèn)知上的困惑等問(wèn)題。

既然學(xué)生能夠獨(dú)立思考解決“長(zhǎng)方形和正方形的對(duì)稱軸條數(shù)”這一問(wèn)題，那么，教學(xué)探究的視角就應(yīng)根據(jù)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要做出調(diào)整。為此，筆者在與學(xué)生群體交流訪談、歸納課后練習(xí)問(wèn)題以及分析學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑做了調(diào)整，從探究“圖形對(duì)稱的特征”入手，貼近學(xué)生的疑點(diǎn)和困惑展開(kāi)教學(xué)。

圍繞學(xué)生提出的疑問(wèn)，筆者以沿著正方形的對(duì)角畫(huà)出對(duì)稱軸的圖示為內(nèi)容，組織學(xué)生小組探討：對(duì)稱軸“兩邊”的圖形，它們相對(duì)的邊、角有什么共同的特征？學(xué)生們各自在組內(nèi)展開(kāi)了熱烈的討論，學(xué)習(xí)的氛圍逐漸濃厚。

課后，筆者同樣給這個(gè)班的學(xué)生派發(fā)了檢測(cè)性練習(xí)紙。這一次，學(xué)生在做“畫(huà)對(duì)稱軸另一邊相對(duì)的圖形”的練習(xí)題時(shí)的正確率達(dá)到了85%以上。

四、“因需而教”的教學(xué)思考

在研究學(xué)生真實(shí)需求的基礎(chǔ)上，適時(shí)做出教學(xué)的轉(zhuǎn)向與調(diào)整，不僅激發(fā)了學(xué)生濃厚的探究興趣，而且突顯了該班級(jí)的練習(xí)的正確率與前一個(gè)試教班的正確率的鮮明的反差。為此，筆者認(rèn)為教師必須做到如下幾點(diǎn)：

其一，把握學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。學(xué)生的認(rèn)知既有知識(shí)上的認(rèn)知，也有經(jīng)驗(yàn)上的感悟。以“圖形的對(duì)稱”一課為例：在知識(shí)認(rèn)知上，學(xué)生已經(jīng)知道了長(zhǎng)方形和正方形是對(duì)稱圖形、對(duì)稱軸的畫(huà)法、重合對(duì)應(yīng)的概念等;在經(jīng)驗(yàn)感悟上，他們?cè)谌昙?jí)經(jīng)歷過(guò)繪制圖形對(duì)稱軸的過(guò)程，也經(jīng)歷過(guò)用“折”的方法來(lái)判斷圖形是否對(duì)稱。面對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，教師如果還把探究的重點(diǎn)落在探究長(zhǎng)方形和正方形對(duì)稱軸的條數(shù)、“折”的判定方法上，學(xué)習(xí)起點(diǎn)則顯得過(guò)低，學(xué)生的探究興趣自然會(huì)下降。因此，根據(jù)學(xué)生已經(jīng)具備的認(rèn)識(shí)適時(shí)調(diào)整教學(xué)路徑，尋找新的探究點(diǎn)，才能順應(yīng)“學(xué)”的需要。

其二，了解學(xué)生存在的疑惑。再淺顯的課，學(xué)生也會(huì)有疑問(wèn)。在第一次試教的過(guò)程中，小睿提出的“正方形斜著折為什么就能對(duì)稱，而長(zhǎng)方形斜著折就不可以”的問(wèn)題，表面上看是個(gè)“折”與“對(duì)稱”的關(guān)系問(wèn)題，沒(méi)有深究的必要，但在與學(xué)生進(jìn)行“心與心”的對(duì)話之后，筆者看到這個(gè)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是對(duì)“對(duì)稱”概念的深入追問(wèn)。后期設(shè)置的探究問(wèn)題則正是順應(yīng)學(xué)生的困惑進(jìn)行的教學(xué)調(diào)整，使學(xué)生經(jīng)歷了一次“對(duì)稱”概念的數(shù)學(xué)化界定，是從認(rèn)知上升到思維層面的操作。

其三，保持學(xué)生內(nèi)在的探究欲望。要想使學(xué)生由學(xué)會(huì)走向會(huì)學(xué)，必須保持學(xué)生內(nèi)在的探究欲望。按照先前探究“長(zhǎng)方形和正方形的對(duì)稱軸”的教學(xué)做法，學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)出了探究興趣下降、延伸練習(xí)錯(cuò)誤率高等現(xiàn)象。通過(guò)調(diào)整探究路徑，讓學(xué)生試著探索對(duì)稱軸兩邊圖形的特征后，學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望被調(diào)動(dòng)起來(lái)，不僅發(fā)現(xiàn)了對(duì)應(yīng)邊相等、對(duì)應(yīng)角相等等特征，而且還發(fā)現(xiàn)了對(duì)應(yīng)點(diǎn)。

許多身處教學(xué)一線的教師常常會(huì)在“磨課”過(guò)程中反復(fù)地斟酌、修改、試講和再修改，試圖轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀、學(xué)生觀。通過(guò)這次“微課”教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，筆者領(lǐng)會(huì)到“以學(xué)定教、應(yīng)需而教”并不是一件簡(jiǎn)單的事情，教師應(yīng)多問(wèn)自己幾個(gè)“為什么”，多走近學(xué)生的內(nèi)心，切實(shí)從他們的需求出發(fā)，實(shí)現(xiàn)從研究“教”向研究“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。