諸定國

摘要

“活動(dòng)·探究”單元在教學(xué)活動(dòng)中具有重要意義，但在教學(xué)實(shí)施中存在任務(wù)分裂、活動(dòng)類任務(wù)被忽略，以及與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)等同等問題。教師需要認(rèn)識(shí)到“活動(dòng)·探究”單元的三項(xiàng)任務(wù)是一個(gè)整體，任務(wù)一提供文本，引導(dǎo)知識(shí)發(fā)現(xiàn);任務(wù)二構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)開展活動(dòng);任務(wù)三呈現(xiàn)活動(dòng)成果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師在教學(xué)實(shí)施中應(yīng)在教材基礎(chǔ)上重構(gòu)：打破教材順序，重構(gòu)學(xué)習(xí)順序;結(jié)合學(xué)生具體生活，重構(gòu)活動(dòng)情境。

關(guān)鍵詞

“活動(dòng)·探究”單元 價(jià)值確定 教學(xué)實(shí)施

設(shè)置“活動(dòng)·探究”單元是語文教材史上一次全新的嘗試，但是當(dāng)下許多教師的教學(xué)實(shí)踐仍有與教材理念不合之處。分析“活動(dòng)·探究”單元的實(shí)施現(xiàn)狀，聚焦“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值，厘清“活動(dòng)·探究”單元三項(xiàng)任務(wù)的價(jià)值，重構(gòu)教學(xué)實(shí)施，有助于發(fā)揮“活動(dòng)·探究”單元的應(yīng)有之義。

一、“活動(dòng)·探究”單元實(shí)施之不當(dāng)現(xiàn)狀

其一，三項(xiàng)任務(wù)分裂，未形成有機(jī)聯(lián)系。教學(xué)活動(dòng)多指向任務(wù)一，任務(wù)三的落實(shí)只停留在完成部分寫作任務(wù)上。

其二，活動(dòng)類任務(wù)多被忽略。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鮮有教師組織學(xué)生分組排練、表演、評(píng)價(jià)。教師坦陳原因：一是學(xué)生能力參差不齊;二是戲劇單元在九年級(jí)下冊，實(shí)施耗時(shí)過長，臨近中考，時(shí)間成本太高。

其三，教師將任務(wù)一等同于傳統(tǒng)單元閱讀教學(xué)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，用于任務(wù)一文本閱讀教學(xué)的時(shí)間占單元教學(xué)時(shí)間的80%以上，重復(fù)相應(yīng)體裁文本教學(xué)老路且用時(shí)過長。

種種情況，與傳統(tǒng)單元文本教學(xué)及讀、寫二元并舉的教學(xué)結(jié)構(gòu)殊無二異，有悖于教材設(shè)計(jì)此類單元的理念。

二、“活動(dòng)·探究”單元“新”在何處

“活動(dòng)·探究”單元是大概念理念下大單元建設(shè)的探索，是指向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的探索。教師應(yīng)確立三項(xiàng)任務(wù)為整體的觀念，認(rèn)識(shí)到其與傳統(tǒng)單元的區(qū)別。下面以閱讀與寫作為例，分析“活動(dòng)·探究”單元的創(chuàng)新之處。

1.形式有別。

文選型教材多采用單元結(jié)構(gòu)。教材單元建構(gòu)形式一直處于變化中：大綱時(shí)代，閱讀與寫作分置同一冊教材前后兩部分;課標(biāo)時(shí)代，教材才將閱讀、寫作與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在同一單元內(nèi)。“活動(dòng)·探究”單元采用全新形式：建構(gòu)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個(gè)單元任務(wù)群由三項(xiàng)任務(wù)構(gòu)成。

2.突出活動(dòng)。

任務(wù)一不等于閱讀，任務(wù)二、任務(wù)三與寫作板塊功能不同，不只是寫作，還是學(xué)習(xí)者的活動(dòng)。任務(wù)二、任務(wù)三突出學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性活動(dòng)，以使學(xué)習(xí)者形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知為目標(biāo)，如“整合本組或全班同學(xué)的新聞作品，以恰當(dāng)?shù)姆绞骄幊蓤?bào)紙或制作成新聞網(wǎng)頁”。

3.體現(xiàn)新理念。

語文課程理念發(fā)生變化。長期以來，學(xué)術(shù)中心課程（以知識(shí)為中心的課程）對(duì)我國語文課程與教材建設(shè)影響深廣，而在反思傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)上，施瓦布創(chuàng)造性提出“實(shí)踐性課程”概念。語文課程是實(shí)踐性課程：大綱時(shí)代，教材增加“語文實(shí)踐活動(dòng)”;課標(biāo)時(shí)代，教材將其改為“綜合性學(xué)習(xí)”。我認(rèn)為，“活動(dòng)·探究”單元更突出語文課程實(shí)踐性理念?！盎顒?dòng)·探究”單元的文本性質(zhì)指向是實(shí)用類（新聞、演講稿）、文學(xué)類（詩歌、戲劇文學(xué)），承擔(dān)主體與完成主體都是學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)所有學(xué)習(xí)者的參與，即采訪、演講、朗誦、演出與評(píng)議的主體都是學(xué)生，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”“學(xué)為中心”的理念。

三、三項(xiàng)任務(wù)的價(jià)值分析

任務(wù)一的文本不再是被解讀的對(duì)象，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的途徑。“活動(dòng)·探究”單元的文本屬于用來歸納知識(shí)的“樣本”，“知識(shí)是溶解在‘選文’里的，它需要學(xué)習(xí)者在閱讀的經(jīng)驗(yàn)和揣摩中去發(fā)現(xiàn)，有待于生成和提煉”。 新聞、演講稿、戲劇文本包含的文體知識(shí)，等待學(xué)生在研讀中發(fā)現(xiàn)、歸納和生成。

任務(wù)二鼓勵(lì)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提升學(xué)習(xí)者的活動(dòng)參與度。以小組為單位“召開新聞采訪選題會(huì)”“組內(nèi)朗誦”“自行組織成若干劇組”等活動(dòng)，號(hào)召學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)全體參與?；顒?dòng)式學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)范式變革與重構(gòu)的體現(xiàn)。

任務(wù)三指向以表達(dá)與交流的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果具有實(shí)踐性和多元性，學(xué)習(xí)者進(jìn)行演講練習(xí)、詩歌朗誦、戲劇角色扮演等，通過表達(dá)與交流反映學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，是以實(shí)踐的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果;學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)者承擔(dān)的任務(wù)不同，完成學(xué)習(xí)的方式也不盡相同。以戲劇單元為例，演員排練與演出是體驗(yàn)式成果，排練日記是書面表達(dá)式成果;導(dǎo)演的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)是體驗(yàn)式成果，導(dǎo)演手記則是書面表達(dá)的成果;作為觀眾的學(xué)習(xí)者，擁有觀劇時(shí)體驗(yàn)式成果，也有推薦演員的評(píng)價(jià)式成果，而所寫的對(duì)劇本或表演的認(rèn)識(shí)，則是書面表達(dá)的成果。

四、“活動(dòng)·探究”單元的實(shí)施

我以為，“活動(dòng)·探究”單元的學(xué)習(xí)開展，應(yīng)在教材基礎(chǔ)上重構(gòu)。

一是打破教材順序，重構(gòu)學(xué)習(xí)順序。“活動(dòng)·探究”單元必須在活動(dòng)中完成，文本及其文體知識(shí)不是最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是學(xué)習(xí)的工具、支架，在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力和素養(yǎng)是單元終極目標(biāo)。單元任務(wù)三者并非線型關(guān)系，而是立體的、互動(dòng)的關(guān)系：

任務(wù)一提供知識(shí)性支架，任務(wù)二提供策略性支架與活動(dòng)性支架，任務(wù)三是最高學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)三的完成依賴任務(wù)一與任務(wù)二的實(shí)現(xiàn)。如此，“活動(dòng)·探究”單元形成結(jié)構(gòu)化活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

據(jù)此，我認(rèn)為，學(xué)習(xí)“活動(dòng)·探究”四個(gè)單元當(dāng)從任務(wù)三切入，提出學(xué)習(xí)目標(biāo);以任務(wù)一、任務(wù)二為支持;最終以任務(wù)三收束，形成學(xué)習(xí)閉環(huán)。具體做法是：（1）單元學(xué)習(xí)之始，教師即提出完成任務(wù)三的目標(biāo);（2）分析完成任務(wù)三需要哪些支持（即學(xué)習(xí)支架）;（3）按照完成任務(wù)三所需要的形式，將任務(wù)二、任務(wù)一分項(xiàng)轉(zhuǎn)換成知識(shí)支架、活動(dòng)支架、策略支架等提供給學(xué)習(xí)者;（4）設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中利用已獲支架，逐步完成任務(wù)。

下面以新聞單元為例加以闡釋：

【環(huán)節(jié)一】教師呈現(xiàn)完成任務(wù)三的必做任務(wù)、自選任務(wù)與拓展任務(wù)。師生討論，明確單元學(xué)習(xí)流程與任務(wù)：（1）人人完成必做任務(wù)——寫一則消息;（2）每人選擇完成一項(xiàng)自選任務(wù);（3）構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，并明確共同完成的拓展任務(wù);（4）明確完成的各項(xiàng)任務(wù)的路線圖。1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)二】學(xué)習(xí)共同體討論：（1）討論新聞采訪選題，制訂采訪方案與計(jì)劃;（2）組內(nèi)分工，明確具體任務(wù);（3）確定采訪提綱，寫出采訪提綱的樣本。1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)三】師生研讀《消息二則》《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》，明確消息的結(jié)構(gòu)體式，形成范式。1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)四】小組研讀《“飛天”凌空》《一著驚海天》等文，明確新聞特寫、小通訊等文本的結(jié)構(gòu)體式，歸納寫法。1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)五】按計(jì)劃分小組采訪。采訪用時(shí)約2課時(shí)（有可能安排在課余進(jìn)行）。

【環(huán)節(jié)六】小組集體整理采訪材料，為完成各項(xiàng)任務(wù)做準(zhǔn)備。1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)七】完成必做任務(wù)與自選任務(wù)。各1課時(shí)。

【環(huán)節(jié)八】小組共同完成拓展任務(wù)。利用電腦制作完成。2課時(shí)。

【環(huán)節(jié)九】對(duì)各小組所編的報(bào)紙、制作的新聞網(wǎng)頁進(jìn)行評(píng)比，寫出推薦詞，擇優(yōu)展示。2課時(shí)。

其中，環(huán)節(jié)三、四與環(huán)節(jié)五、六這兩組的順序不拘先后。

二是結(jié)合學(xué)習(xí)者具體生活，重構(gòu)活動(dòng)情境。瑞斯尼克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言，應(yīng)該是處于復(fù)雜的情境中，多數(shù)的意義都是從情境中獲得的。知識(shí)在具體情境中產(chǎn)生，也在具體情境中運(yùn)用。教材“活動(dòng)·探究”單元只提供一個(gè)籠統(tǒng)的情境，教師需要重構(gòu)情境，有以下要求：

首先，情境必須真實(shí)、具體。真實(shí)的情境能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生活動(dòng)的需要。學(xué)習(xí)者只有參與了活動(dòng)，才能由“做”實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)”。越具體的情境，學(xué)習(xí)者就越得心應(yīng)手。

其次，情境必須復(fù)雜。情境學(xué)習(xí)指向解決問題。側(cè)重知識(shí)的問題多為良構(gòu)問題，指向策略性的問題多為劣構(gòu)問題，真實(shí)學(xué)習(xí)、真實(shí)生活就是在復(fù)雜情境中不斷提高解決劣構(gòu)問題的能力。統(tǒng)編教材未指定采訪對(duì)象，如何選擇采訪對(duì)象、如何進(jìn)行采訪并選擇恰當(dāng)?shù)牟呗?，正是解決問題的關(guān)鍵所在。

再次，重構(gòu)情境應(yīng)追求個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境與學(xué)科認(rèn)知情境三者的統(tǒng)一。只有在三者統(tǒng)一的復(fù)合情境中開展真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)者才能真正提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省溧水中學(xué)天生橋大道校區(qū)）