梁國棟

根據(jù)美國心理學(xué)家麥克斯威爾·馬爾茨在《心理控制術(shù)》提到的觀點(diǎn)，“自我意象”就是個體對自己的看法，也就是根據(jù)自己的成長、生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并結(jié)合別人對自己的評價而形成的“我是什么樣的人”的判斷。這是一個心理層面的“自我”形象，它形成之初帶有一定的主觀性，但它對“自我”形象的形成具有暗示和引導(dǎo)作用，所以時間長了，這個主觀形象可能會變成客觀現(xiàn)實(shí)的“自我”。自我意象可以分為積極自我意象和消極自我意象兩類。在實(shí)際工作中，引導(dǎo)學(xué)生消除消極自我意象，形成積極自我意象，有利于后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。

據(jù)分析，學(xué)生消極自我意象的成因主要有以下三個方面。一是學(xué)生本身的素質(zhì)和習(xí)慣，如有的學(xué)生理解能力較差，有的學(xué)生到了初中還沒有養(yǎng)成基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對學(xué)習(xí)毫無興趣等。這就導(dǎo)致面對同樣的問題和知識點(diǎn)，有的學(xué)生掌握得快，有的學(xué)生掌握得慢或者根本掌握不了。久之，后者就會形成“我不擅長學(xué)習(xí)”之類的主觀認(rèn)知。二是教師的原因。課堂教學(xué)面對的是絕大多數(shù)學(xué)生，教師的評價，特別是書面作業(yè)和測試也是力求客觀公正的，或者分成甲、乙、丙等幾檔，或者以分?jǐn)?shù)（現(xiàn)在多是等級）的形式體現(xiàn)出來。那些多次受到老師批評或者多次測試成績較差的學(xué)生，會很自然地形成“我是差生”的認(rèn)知，時間稍長就會在學(xué)習(xí)上放棄努力。三是家庭的原因。很多家長只看重“結(jié)果”——測試的分?jǐn)?shù)，不去幫助孩子尋找成績落后的主觀原因，或只是簡單歸咎于“笨”等表面現(xiàn)象，不去鼓勵，看不到孩子的優(yōu)點(diǎn)與進(jìn)步，只是打擊挖苦，使孩子喪失學(xué)習(xí)自信心，進(jìn)而形成消極的自我意象。

由于學(xué)生消極自我意象的形成原因是復(fù)雜的，是學(xué)校、家庭甚至社會環(huán)境共同作用的結(jié)果，是被不斷以課堂提問答錯問題、測試受到“差評”、被和“別人家的孩子”做比較等眾多“有力證據(jù)”證明出來的，因此在學(xué)生心目中這個結(jié)論是“科學(xué)的”、難以改變的，所以任課教師（特別是班主任）要深入思考，加大對這類學(xué)生思想意識的干預(yù)力度。

一是引導(dǎo)學(xué)生反思消極自我意象的成因。消極自我意象的成因是多方面的，但關(guān)鍵在于他們對自我認(rèn)識的錯誤推斷上。如課堂提問幾次都不會，就說是自己“笨”，而不歸因于沒有仔細(xì)聽講或者認(rèn)真思考；在作業(yè)本上或者練習(xí)冊上將最基礎(chǔ)的內(nèi)容（如填空題，所填寫內(nèi)容都在課本上）寫錯了而受到老師的批評，就覺得失去了面子，而不歸因于自己學(xué)習(xí)不夠認(rèn)真，甚至為了維護(hù)所謂的“尊嚴(yán)”，就故意放棄該學(xué)科，測試時故意出現(xiàn)低分……面對上述情況，老師找他們談話時要引導(dǎo)他們看清“自己不如他人”的原因：不是天資不行，而是用心和用功程度不夠。（當(dāng)然，教師也應(yīng)該從“教”的方面分析自己的原因：設(shè)計的問題是否符合所提問學(xué)生的實(shí)際，提問的方式和對學(xué)生回答問題的評價是否具有啟發(fā)性、鼓勵性，是否能夠調(diào)動起學(xué)習(xí)的自信心和主動性……）

二是激發(fā)他們的“內(nèi)疚感”，進(jìn)而使之產(chǎn)生較高的成就需要。依據(jù)有關(guān)理論，成就需要高的學(xué)生希望通過自己的努力完成合理設(shè)置的挑戰(zhàn)性目標(biāo)，并渴望得到明確的反饋和對其成功的認(rèn)可，體驗(yàn)到努力帶來的成就感；成就需要低的學(xué)生則反之。學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中不可避免地會受到負(fù)面評價，有的能將它作為奮斗的動力，不斷進(jìn)取，愈挫愈勇，努力完善自己；有的卻經(jīng)受不起挫折，遭受一點(diǎn)打擊就可能放棄努力甚至自暴自棄。

為什么會這樣呢？根據(jù)心理學(xué)家韋納的歸因理論，前者的成就需要高，因?yàn)樗麄儍A向于把成功歸結(jié)于自己的努力，把失敗歸結(jié)于自己努力不夠——而“努力”屬于內(nèi)部的不穩(wěn)定可控因素，因?qū)Υ撕蟮男袨槠诖?、情緒體驗(yàn)佳而愿意付出足夠的努力；后者的成就需要低，因?yàn)樗麄兞?xí)慣于將成功歸因于外部的不穩(wěn)定、不可控的因素，而把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔恪澳芰Α睂儆趦?nèi)部的穩(wěn)定不可控因素，這樣他們就容易產(chǎn)生習(xí)得性無助，因?qū)Υ撕蟮男袨槠诖汀⑶榫w體驗(yàn)欠佳而不愿付出努力。努力和能力歸因會產(chǎn)生對失敗不同的隨后行為反應(yīng)。前者會提高動機(jī)，后者會抑制動機(jī)。因此，對于后進(jìn)生，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計情景，使之將學(xué)習(xí)上的失敗歸因反應(yīng)體驗(yàn)首先成為產(chǎn)生“內(nèi)疚感”而不是“羞愧感”的情感體驗(yàn)。例如，學(xué)生就數(shù)學(xué)成績不佳歸因?yàn)樽约骸氨俊保蔷涂梢砸运靡恍┑膶W(xué)科成績證明他“不笨”，使他認(rèn)識到自己歸因的錯誤：數(shù)學(xué)學(xué)科成績不佳的真正原因是學(xué)習(xí)用時少，以及畏懼心理；有的學(xué)生說自己的記憶力差，我們就可以告訴他，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，人的忘記是正常的，只有不斷重復(fù)才能變成長時間記憶。教師要想方設(shè)法使他們體悟到學(xué)習(xí)成績的高低與平時投入的精力成正比，而自己此前成績不佳的根本原因在于錯誤地判斷了自己，使之由此產(chǎn)生深切的內(nèi)疚感，在自己心目中形成一個“我聰明，可惜不夠勤奮/學(xué)習(xí)方法欠佳……”的自我意象，進(jìn)而消除消極自我意象并產(chǎn)生較高的成就需要（如“我堅韌，并且勤奮/能找到最合適的學(xué)習(xí)方法……”）的心理基礎(chǔ)。

三是引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)塑造積極自我意象。根據(jù)心理學(xué)家韋納的理論，人的自我意象是可以操作的?？梢酝ㄟ^意象訓(xùn)練——即在頭腦中對自己的形象展開想象，形象地展示自己在他人心目中的形象，然后將自己努力塑造成為那個成功的形象——來展開，所以引導(dǎo)并幫助學(xué)生塑造積極自我意象是引導(dǎo)學(xué)生重拾信心的科學(xué)基礎(chǔ)。美國心理學(xué)家羅杰斯將“自我”分為自我意象（或自我形象）、理想自我和現(xiàn)實(shí)自我。人的自我意象與理想自我相符程度越高，他們的情緒就越穩(wěn)定，較為自信；反之，就會產(chǎn)生過度緊張和焦慮等心理問題。因此，對于那些有消極自我意象的學(xué)生，教師要幫助他們樹立切合實(shí)際的目標(biāo)，小步子密臺階，使他們付出勞動就能達(dá)到；切忌好高騖遠(yuǎn)。為了幫助他們明確自我意象的特征，教師可通過班會交流等方式展開，讓他們看到自己的進(jìn)步以及在實(shí)施積極意象，從而產(chǎn)生愉快的情緒體驗(yàn)。

（作者單位：山東省五蓮縣洪凝街道初級中學(xué)）

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