蔡潔芳

引言

目前以讀促寫教學理念獲得了英語教師的普遍認可，但是在實際教學中，閱讀環(huán)節(jié)和寫作環(huán)節(jié)往往分獨立課時進行。很多初中生英語寫作能力難以提高，“中式英語”普遍，生硬的中譯英背后是其淺顯的思維水平；寫作中缺乏技巧，即使在閱讀課中獲得了一定的語言知識和文本解讀策略，也難以將其遷移到寫作中；閱讀能力提高了，寫作能力和綜合語言水平依然停滯在原地。許多嘗試了“以讀促寫”的教師由于設計缺乏連貫性和層次性，以及缺乏從學生視角對寫作策略進行有效引導，導致他們的寫作能力無法得到有效鍛煉，達不到以讀促寫的教學目的，更不用談提高其思維品質(zhì)了。

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確指出，英語學科的核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個維度，“語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的基礎要素”（教育部2018），“培養(yǎng)語言能力是英語課堂的核心任務”（葛炳芳2019）。為了提升學生的語言能力和培養(yǎng)他們的思維品質(zhì)，教師需要在教學中結(jié)合閱讀和寫作的指導，從基礎框架和語言豐富性上指導其進行謀篇布局。學生在閱讀過程中學會分析和模仿文章結(jié)構(gòu)，在遷移和創(chuàng)造中形成個性化的寫作能力。“從側(cè)重寫作技能進行閱讀教學，要求學生通過閱讀既要獲取文章的內(nèi)容、理解課文承載的信息和為了使篇章通順而使用的連接詞，并在有限的課堂教學實踐內(nèi)進行有效取舍。”（莊志琳、沈萃萃，等2011）

一、理論依據(jù)

（一）“以讀促寫”的概念和理論基礎

狹義的“以讀促寫”是指要求學生根據(jù)給定的閱讀材料完成相關(guān)任務，如概述所讀文章、完成相應的作文題目等；廣義的“以讀促寫”則側(cè)重閱讀對寫作的積極影響。其理論基礎與克拉申（Krashen）的“輸入假說”理論有密切關(guān)系。克拉申認為，如果學習者的語言水平為i，他們接觸到大量含有i＋1的語言輸入，那么他們的語言水平就會從i 向i＋1提高。所以，語言輸入能夠促進學習者的語言習得，并對語言輸出產(chǎn)生積極影響。閱讀是一種最直接的語言輸入，以讀促寫將閱讀教學和寫作教學有機結(jié)合起來，使學生將從在閱讀中獲得的語言知識和閱讀策略靈活地運用到寫作中，從而提高寫作能力。由此，以讀促寫的教學法與純粹的寫作課教學之間存在著明顯的區(qū)別。

（二）建構(gòu)主義理論

支架式教學以維果茨基（Vygotsky 1978）的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎，由建構(gòu)主義思想家布魯納（Bruner）提出。布魯納和羅斯（Bruner & Ross 1976）借用建筑行業(yè)中的腳手架作形象比喻，實質(zhì)是利用上述概念作為學習過程中的“腳手架”。教師為學生提供幫助和引導的支架，使學習任務逐漸從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生本人，從被動學習走向主動學習，從搭建支架到適時撤去支架的過程能使其從當前水平提高到可能達到的新水平。

支架式以讀促寫教學法是基于建構(gòu)主義學習理論提出的一種以學生為中心，以培養(yǎng)他們的獨立寫作支架搭建能力和自主寫作能力為目標的教學法。該教學法是指一步步為學生的寫作提供適當?shù)?、小步調(diào)的線索或提示（支架），讓其通過這些支架一步步地攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題，掌握一定的寫作技巧和策略，提高解決問題的能力，成長為一個獨立的學習者。

根據(jù)國內(nèi)外對支架式以讀促寫教學法的研究，結(jié)合人教版初中英語教材的讀寫內(nèi)容布局，教師將以讀促寫的教學步驟設計如下（見圖1）。

圖1

二、基于支架理論的初中英語以讀促寫教學實踐

教師在平時的初中英語讀寫教學中一直致力于以讀促寫教學模式的嘗試和實踐，邊摸索、邊總結(jié)。對于處在寫作初級階段的初中生來說，從閱讀到理解，從模仿到創(chuàng)作，將從閱讀中所學到的語言知識、文本解讀方法運用到寫作實踐中，是較易習得寫作技巧、獲得自我效能感和成就感的一種有效途徑。從句子的模仿到段落的生成，再到篇章的輸出，既源于閱讀文本又創(chuàng)新于閱讀文本。下面，以人教版（Go for it！）初中《英語》八年級（上）Unit 9 的教學為例，依據(jù)應用文寫作目的以及中考書面表達要求，闡述如何搭建閱讀支架和寫作支架，在要素完整、結(jié)構(gòu)清晰、語言明了和思維發(fā)展方面加強對學生的有效寫作指導，提升他們的寫作能力。

（一）利用應用文文本特征，精準定位解讀方式

1.教材與學情

人教版（Go for it！）初中《英語》八年級（上）Unit 9 以邀請為話題展開教學，關(guān)聯(lián)到如何適當、有禮貌地發(fā)出邀請、接受邀請、拒絕邀請，切合學生的日常生活，能夠激發(fā)其用英語表達的興趣。本堂課教學內(nèi)容Section B 2a—2d 部分的文本體裁是三封電子郵件，題材來源于生活，內(nèi)容既有趣味性，又有實用性，語言簡潔，是適合仿寫的材料。

學生經(jīng)過這一單元前幾課時的學習，對于如何接受邀請和拒絕邀請的口語表達都已較熟悉，但是對于如何以書面形式就某一活動發(fā)出正式邀請還有一定困難。從知識的建構(gòu)來看，學生既具備一定的知識經(jīng)驗，又有基于話題的讀寫動機，符合支架式教學的條件。在此堂課中，加強閱讀和寫作的融合性，發(fā)揮支架的搭建和遷移作用，能推動學生的認知水平和語言能力向更高層次發(fā)展。

2.教學目標定位

（1）語言能力。

學生能夠理解和分析邀請函的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)邀請函的要素關(guān)鍵詞理清文本內(nèi)容，包括：邀請理由、活動地點、人物、時間、是否需回復和發(fā)函人等。

（2）學習能力。

學生能將閱讀中獲得的文本解讀策略遷移到寫作中，自主搭建寫作框架，填充實際內(nèi)容，關(guān)注文本的邏輯性和完整性。

（3）思維品質(zhì)。

學生能以“策略運用者”的角色完成整個讀寫任務，在閱讀及寫作過程中主動運用思維導圖及支架圖式構(gòu)建自己的邀請函，并根據(jù)實際需要靈活調(diào)整各要素的先后順序。

（4）文化意識。

學生能夠通過邀請函的閱讀和寫作理解西方國家派對文化，關(guān)注中國傳統(tǒng)文化的同時形成中西方文化對比意識；能夠簡潔有禮地根據(jù)不同需要回復邀請函（包括接受和拒絕的表達方式），能夠針對不同的活動和邀請對象選用恰當?shù)谋磉_方式進行真實寫作，提高跨文化交際能力。

（二）情境式話題導入，巧妙鋪墊支架要素

導入環(huán)節(jié)是思維活動的開始，教師重在通過設計問題啟動學生的先行認知，加強新舊知識之間的聯(lián)系（梁美珍2013，轉(zhuǎn)引自桑力華，2016）。3—5 分鐘的導入，既讓學生快速進入學習狀態(tài)，又將其帶入本課要學習的主題討論——關(guān)于邀請函，你都知道哪些元素？激活思維，激起討論，發(fā)現(xiàn)學生已有認知中的“最近發(fā)展區(qū)”，為閱讀與寫作的支架搭建作好準備。

1.話題導入，激活思維

由于這一單元的教學在圣誕節(jié)前夕，利用這一西方節(jié)日進行話題導入，能夠激起學生的發(fā)言欲望。首先呈現(xiàn)相關(guān)圖片，用If we want to have a Christmas party，what should we prepare for it? 導入本課話題，激發(fā)學生進行相關(guān)聯(lián)想和討論?！邦^腦風暴”式的信息碰撞不僅活躍了課堂氣氛，還更自然地引出了本課的主題：make an invitation。

S1：We should prepare the food and drinks.

S2：We should set the table.

S3：We should decide who to invite.

S4：We should think of games to play.

S5：So we should make an invitation.

學生參與討論的過程也是回顧已有知識和經(jīng)驗的過程，能夠自然地引出這堂課的學習重點，即如何發(fā)出邀請。

2.大膽預測，初現(xiàn)支架

教師鼓勵學生積極預測：What is in an invitation?即一篇英文邀請函會由哪些要素構(gòu)成。在學生的已有認知區(qū)域中，對中文請?zhí)蜓埿庞幸欢ǖ恼J知，因此較容易關(guān)聯(lián)到語言區(qū)域內(nèi)的“最近發(fā)展區(qū)”，從而對英文邀請函的要素進行大膽預測并在激烈的集體討論中相互修正、相互補充、發(fā)散思維。教師在學生提出各種要素的過程中，在黑板上進行板書，為后續(xù)的閱讀與寫作搭建好框架。因?qū)W生呈現(xiàn)的內(nèi)容較靈活，相應板書內(nèi)容或各有差異、或不完整，同時給未呈現(xiàn)的要素留白，用作閱讀中的懸念。教師用PPT更清晰地呈現(xiàn)邀請函的要素，第一次呈現(xiàn)支架，建立與話題相關(guān)的問題圈（見圖2）。

圖2

（三）任務型模式解讀，清晰提取文本支架

在整體和細節(jié)閱讀中，通過Top-down 的閱讀方法，學生能迅速構(gòu)建信函式應用文的大致框架?；趩卧w教學目標的穩(wěn)步實施與促進學生的語用能力，學生通過本課的學習既能夠輸出一篇完整的邀請函，又能對接到的邀請進行得體的書面接受或拒絕回復。

1.整體感知，明確主旨

讓學生快速閱讀教材中的三封電子郵件，并進行配對：發(fā)出邀請、接受邀請、拒絕邀請。學生能根據(jù)三封電子郵件中的一些關(guān)鍵詞線索很快完成配對。教師追問：Why do you think the first message is to accept the invitation? 學生掃讀后可以發(fā)現(xiàn)兩個I can help to ... 的句子表明接受邀請后在派對中所能提供的幫助，還有一個I already have a great idea about 句子進一步表達對組織派對活動的具體想法，都是接受邀請后準備參加派對的細節(jié)。教師再次追問：How can we know that the second message is to turn down the invitation? 學生迅速找出I’d love to，but I’m not available.明顯是委婉的拒絕。

但簡單的略讀任務顯然無法滿足思維型文本解讀的需求，因此還需要在下一步的細讀中進一步追問：如何接受邀請？除了接受之外還有哪些信息？如何拒絕邀請？拒絕的理由是什么？在下一步的精讀中引導學生進行更深層次的探索和思考。

2.再讀信件，梳理框架

邀請是一個雙方互動的過程，在表示“拒絕”和“接受”的信函中，模仿得體的回復、真實的理由和誠摯的感謝都是英語學習的意義。細讀“接受邀請”和“拒絕邀請”的信函，學生需從文本中找出：（1）接受邀請和拒絕邀請的語句；（2）接受或拒絕邀請的理由；（3）如何表達可以讓接受邀請或拒絕邀請更加有禮貌（見圖3、圖4）。雖然是本次以讀促寫的非重點部分，但學生在這一階段可以通過尋找如何接受邀請以及如何拒絕邀請的相關(guān)信息進行課后的延展性寫作，為提高運用于生活的綜合寫作能力提供機會。

圖3

圖4

3.呈現(xiàn)重點，完成建構(gòu)

教師要求學生仔細閱讀郵件三，即“發(fā)出邀請”，對照讀前討論中關(guān)于邀請函的要素，尋找出這篇邀請函中的相關(guān)要素，自主完成支架圖的填寫（見圖5）。在這一環(huán)節(jié)中，實施常用的任務型教學法，讓學生一邊閱讀，一邊根據(jù)學案填寫文本支架圖。它強調(diào)的是“在做中學”，能使學生通過實際參與解讀過程、搜尋相關(guān)信息完成邀請函的建構(gòu)。

圖5

完成支架圖后，學生和同桌根據(jù)此圖進行相互補充和復述，口頭輸出一份較完整的邀請函?？陬^復述的方式有助于訓練學生的思維，使他們關(guān)注所表達內(nèi)容的邏輯性和完整性。在口頭表達過程中，學生能有意識地借助閱讀文本的語料素材，提取、轉(zhuǎn)換語篇中的詞塊和句式結(jié)構(gòu)，并結(jié)合自己想表達的內(nèi)容有目的地運用目標語言，從而為后續(xù)的寫作作好準備（何曉靈2019）。同桌互說的優(yōu)點是，在互動中能發(fā)現(xiàn)對方的表達錯誤和信息遺漏問題，從而進行及時修正與彌補。教師在這個過程中走看課堂，隨機傾聽、給出建議，提醒學生注意口述邀請函的完整性，并給予適當?shù)恼Z言支持。

（四）以讀促寫促生成，全面構(gòu)建篇章寫作

通過前面的讀和復述的語言輸入和強化過程，學生已建立起對寫作支架的認識?？紤]到學情，教師特設計下一環(huán)節(jié)，以鞏固邀請函支架的概念，幫助學生有效進行應用文寫作。

1.依托真實交際，生活化口語輸出

將教材2d 有關(guān)參加一個新家派對的邀請函填空題改編成支架圖（見圖6）。假設讓學生準備一個喬遷新居的派對，計劃邀請一些朋友參加，已制訂好邀請函的支架圖，學生需按支架圖在微信對話中對朋友杰克（Jack）發(fā)出口頭英文邀請。教師給予學生一定的準備時間，并在展示時用手機微信的錄音功能真實地發(fā)送這段語音邀請函給朋友。

圖6

2.確定評價量表，制訂評價支架

為了使學生在寫作前明確要點，促進其高效寫作，讓其先討論，在教師的提示下共同制訂寫作評價表，讓寫作過程更高效。該評價表從邀請函的要素、語言的清晰與簡練、表達的禮節(jié)性等方面形成標準，構(gòu)成寫作的評價支架。圖表式的評價支架（見下表）直觀明確，使寫作目標層次分明，可以促進文章形成與修改過程中的反饋和調(diào)控，提高學生的寫作質(zhì)量。

3.布置寫作任務，生成書面化邀請函

布置寫作任務：假設你的祖父將要迎來70 歲生日，你們?nèi)胰苏跒樗邉澮粓龃笮脱鐣?，將會邀請許多親朋好友來參加。如何撰寫一封優(yōu)秀的英文邀請函？請先參考前面階段的支架圖為這個邀請函搭建支架，再書寫一封完整的邀請函。

在寫作過程中，提醒學生參考評價量表規(guī)范寫作，并在寫作完畢后進行自我修正。

4.同伴分享互評，量化評價提升寫作質(zhì)量

學生將自己的作品分享給小組中的伙伴，用評價量表對同伴的作品進行評價，鼓勵點贊和提出合理的修改意見，將自己認為比較優(yōu)秀的作文交給教師，在全班分享。小組合作評價和全班分享可以提供更豐富的寫作素材，為不同層次的學生創(chuàng)設學習環(huán)境和寫作條件，為更優(yōu)質(zhì)的語言輸出打下基礎。

5.課后作業(yè)和提升

課后作業(yè)分為兩個部分，一是修改自己的文本，從語言表達到字跡、卷面；二是組內(nèi)交換邀請函，對對方的信件進行回復。學生可以自己決定接受或者拒絕邀請，寫明接受或者拒絕的理由，形成一篇完整、有禮的回信。這也是在讀中環(huán)節(jié)對三封郵件都進行支架解讀的目的，讓學生在收到郵件后可以根據(jù)自己的實際情況選擇性地回復接受或拒絕，讓讀、寫結(jié)合得更完整。

三、基于支架理論的以讀促寫教學中應注意的問題

通過支架式以讀促寫教學的嘗試和實踐，總結(jié)反思如下：

（一）要關(guān)注思維品質(zhì)，創(chuàng)新整合教材

本堂課將思維品質(zhì)的培養(yǎng)貫穿始終，讀前環(huán)節(jié)通過話題導入、寫前活動激發(fā)學生的思維，使其圍繞話題進行討論；讀中環(huán)節(jié)的文本分析緊緊圍繞最終的寫作目標展開，創(chuàng)新地整合了教材的原有形式，使學生在閱讀中更熟練地提取邀請函的寫作要素，并能進行口頭輸出；讀后寫作環(huán)節(jié)不斷提醒學生進行自我反思和修正，整個讀與寫的課堂都在思考與反饋。人教版初中英語教材每個單元的內(nèi)容編排都基本遵循從聽說到閱讀再到寫作的順序，教師可以在聽說課和閱讀課教學中適當進行寫作思維的滲透，進行結(jié)構(gòu)支架和內(nèi)容支架的鋪設，為寫作過程的順利進行作好鋪墊。

（二）要關(guān)注寫作策略，幫助學生從閱讀支架遷移到寫作支架

在本堂課中，針對邀請函的寫作特點，用框架圖的形式給學生搭建了寫作支架，寫作內(nèi)容一目了然，寫作不再困難。在寫前閱讀環(huán)節(jié)中，先重點剖析教材2b 中第三封電子郵件的各要素，再以相同形式將2d 文本改成框架圖形式讓學生進行口頭作文，為其提供了有效的寫作策略與實踐機會。應用文寫作如此，其他文體的作文寫作也可以參照。

（三）要注重寫后評價，自評互評融合提升寫作質(zhì)量

以“自我評價表”落實寫作中的各要素，一方面繼續(xù)鞏固學生對寫作支架圖的熟練程度；另一方面通過反復檢查并修正，能夠體驗完成一篇高質(zhì)量作文的成功感。在同伴互評中，提供評價量表能夠讓評價更有方向，使學生取長補短，共同提高。

（四）要關(guān)注結(jié)構(gòu)支架，也要關(guān)注內(nèi)容豐富性和語言內(nèi)涵

從本課實施后的學生作品來看，基本上邀請函結(jié)構(gòu)和邏輯完整，但是語言表達的地道性和詞匯、句式的豐富性仍較欠缺。因此，在關(guān)注寫作結(jié)構(gòu)支架的同時，也要關(guān)注語言表達的內(nèi)涵和深度，關(guān)注寫作內(nèi)容的豐富性和多樣性，避免千篇一律。