張 強

(湖北師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，湖北 黃石 435002)

中世紀(jì)晚期德國改革派對教育改革的關(guān)注，是基于教會理論和社會實踐兩方面的考慮。改革派學(xué)者提出社會至少要為民眾提供最低程度的教育。當(dāng)時社會中流行的改革派唯信經(jīng)典的理論和民眾參與當(dāng)?shù)氐亩Y拜儀式等活動，要求大眾具備識字的最低標(biāo)準(zhǔn)。“所有信徒皆祭司”的教義和人們是否擁有合適的天賦職業(yè)，取決于每個人是否能隨時獲得適合的教育。而這一時期世俗各封建王國中，民事法律、大眾信念和教育的發(fā)展運作都要求社會精英們對道德良知和民法有廣泛的理解。改革者認(rèn)為，德國傳統(tǒng)的教育信念和教育結(jié)構(gòu)，不可能在短時間內(nèi)適應(yīng)這種新的理念。

此外，教育改革是否能夠迅速開展也是路德派改革者們在改革初期遇到的最緊迫的實際問題。新成立的改革派組織和慈善機構(gòu)迫切需要有正義感的牧師和教師來工作。改革期間的地方法官需要民事法學(xué)家和顧問來取代傳統(tǒng)上在民事機構(gòu)中任職的許多圣徒。中世紀(jì)晚期的改革將早期教堂、修道院和唱詩班等基層非世俗教育機構(gòu)摧毀以后，同時教育機構(gòu)賴以生存的傳統(tǒng)資金來源如捐贈、什一稅和個人遺贈等方式也迅速解體，使德國學(xué)校的學(xué)生失去了重要的資金來源。當(dāng)時諸多家長將孩子送到傳統(tǒng)學(xué)校的目的是希望學(xué)業(yè)期滿后能在教會機構(gòu)內(nèi)謀求工作職位，但這種情況也在迅速消失。家長轉(zhuǎn)而將孩子送往城市中的世俗學(xué)校。因此，教育問題迫切需要改革者立即給予關(guān)注。

改革家們對這些問題的解決賦予了改革具有典型教育運動的特征。路德發(fā)起的改革首先誕生于大學(xué)，1520年至1550年，主要改革家們?yōu)榈聡⑷婀步逃w系奠定了人才基礎(chǔ)。新的教育體系包括建立數(shù)百所新的拉丁學(xué)校，這些學(xué)校提供傳統(tǒng)文科和信念知識的強制性教育。學(xué)校舉辦公共講座，旨在教導(dǎo)各行各業(yè)的人在身體和精神方面所需要的一切。新印刷業(yè)出版了大量的小冊子，內(nèi)容涉及商業(yè)、地理、歷史、法律、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、畜牧、家庭生活和其他社會問題，當(dāng)然也有各種各樣的教會經(jīng)典、教義問答、祈禱書和生活指南，而后者的繼續(xù)存在也使改革派對世俗教育改革與傳統(tǒng)教育的關(guān)系在理念上產(chǎn)生了矛盾。

一、傳統(tǒng)教育的現(xiàn)實背景

在16世紀(jì)改革之前，教會主導(dǎo)德國教育，并認(rèn)為“教導(dǎo)”是其內(nèi)部成員的特殊使命，與講道和圣禮地位等同。教會相信教導(dǎo)的責(zé)任已經(jīng)傳承到教皇和他的牧師。二者都有義務(wù)捍衛(wèi)教會經(jīng)典中提出的信念，并闡述其對日常生活的意義。傳統(tǒng)機構(gòu)通過多種媒介行使其教導(dǎo)權(quán)威，主要來源有兩個：一是教會經(jīng)典是通過修士和教皇秘書的手抄本保存的，后來又通過授權(quán)以出版物方式留存下來。二是精神傳統(tǒng)是通過各種各樣的教皇法令和通諭、調(diào)解法令和判決書、教區(qū)指令、各種官方儀式、祈禱文、教規(guī)教義以及書籍來闡述的。因此教育權(quán)威性是其行使其教導(dǎo)權(quán)威的重要手段之一。此時的學(xué)校教學(xué)本質(zhì)上具有宗教性，基于此種理念的德國早在7世紀(jì)后期就建立了第一批學(xué)校，隨后建立了一個龐大的教會學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，管理權(quán)則受教會法原則支配，并由當(dāng)?shù)亟虝C構(gòu)專門管理。

在德國，教育內(nèi)容與教育形式的主導(dǎo)者和提供者是教會這一傳統(tǒng)教育機構(gòu)。他們既提供人文教育，也提供精神教育。學(xué)生在這些學(xué)校的學(xué)習(xí)可以分為三個階段。第一階段主要接受讀、寫、唱等基本技能的訓(xùn)練。第二階段主要學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的所謂“七藝”，語法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何學(xué)、音樂和天文，教師主要以希臘語和羅馬文字講授教學(xué)內(nèi)容。第三階段的講授內(nèi)容則更多與教會經(jīng)典和神學(xué)研究相關(guān)，在這個階段學(xué)習(xí)的學(xué)生的主要目標(biāo)是未來擔(dān)任教會神職。上述這些學(xué)校的經(jīng)費來源主要是來自大量的捐贈，這些捐贈有助于支付教師授課、課本教材和學(xué)費的費用。雖然這些學(xué)校的大部分學(xué)生都是貴族或政府人員，但各個層次的班級中也有通過教會慈善機構(gòu)的幫助進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的貧窮青年。

傳統(tǒng)教育機構(gòu)還面向社會提供受限的基礎(chǔ)層次的非正規(guī)教育。較大的修道院和大教堂學(xué)校有時舉辦“面向外來人”的培訓(xùn)，主要培訓(xùn)唱詩班成員、律師助手和政府文員，使他們掌握閱讀和音樂的基本知識。修道院學(xué)校為社區(qū)中的一些年輕女孩提供了家庭和人文方面的培訓(xùn)。教區(qū)牧師為民眾提供基本的閱讀和寫作技能訓(xùn)練，并提供一般的道德和精神教育。15世紀(jì)的德國，相關(guān)法令明確了民眾教育中普遍的教會屬性，比如要求神職人員在教授教義問答時利用布道或懺悔儀式。

在1348年至1506年之間建立的十幾所德國大學(xué)都提供神學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律和藝術(shù)方面的高級培訓(xùn)。雖然這些大學(xué)在形式上是獨立于教會管轄之外，但仍受其強大影響。大學(xué)課程、教師和學(xué)生團(tuán)體的管理都是由傳統(tǒng)教育機構(gòu)的總理事會和地方管理委員會執(zhí)行。傳統(tǒng)教育機構(gòu)頒發(fā)了建立大學(xué)的章程和允許教授教學(xué)的執(zhí)照。擁有教會職務(wù)的教師占大多數(shù)，比如教區(qū)牧師和大教堂牧師。

二、抨擊傳統(tǒng)教育的壟斷

16世紀(jì)后的德國教育機構(gòu)走向多元化，雖然傳統(tǒng)教育機構(gòu)仍然占據(jù)著較大的比例，但也出現(xiàn)了較多的城市世俗性學(xué)校和私人學(xué)校。因此傳統(tǒng)教育機構(gòu)并未壟斷這一時期的教育。到1500年，德國許多城市中可以找到由一名或多名非專業(yè)教師通過收費開辦的獨立私立寄宿學(xué)?；蛉胀袑W(xué)校。城市大型行會附設(shè)的學(xué)校中的主要成員包括手工業(yè)和商業(yè)行會的學(xué)徒，還有行會成員的家屬。起源于尼德蘭地區(qū)的一場世俗化運動的組織“共同生活兄弟會”，因其提供比較精良的教育而成為非常著名的教育機構(gòu)，它尤以吸引德國籍學(xué)生聲名遠(yuǎn)播。

1500年后的德國城市大多組建了城市同盟，例如漢薩同盟的城市因工商業(yè)繁榮而大力建設(shè)城市學(xué)校體系——拉丁學(xué)校，以方言閱讀和書寫為主要特征。還設(shè)有幾所女子學(xué)校，經(jīng)常與傳統(tǒng)學(xué)校開展競爭活動以爭奪學(xué)生和贊助。這些城市學(xué)校的建立者是當(dāng)?shù)氐氖姓殕T和財團(tuán)，其主要資金來源則是行會上繳的稅款與個體捐贈。這些學(xué)校的主要宗旨是為城市行會與市民政府培養(yǎng)管理官員和行政人員。這些新設(shè)立的學(xué)校，包括單獨的男校和獨立的女校的聲望無法與傳統(tǒng)學(xué)校相比，其課程的設(shè)置也并不全面，但其后設(shè)立的拉丁語學(xué)校則可以與傳統(tǒng)學(xué)校構(gòu)成競爭關(guān)系。新的拉丁語學(xué)校除提供“七藝”之外，更為重要的是提供進(jìn)一步的職業(yè)教育，并為大學(xué)深造提供基礎(chǔ)。正因為這個原因，為了能夠掌控或能夠在競爭中保持超越這些城市學(xué)校，傳統(tǒng)教育機構(gòu)在諸如科隆、沃姆斯和美因茨等城市，強化了歷史悠久且資源豐富的傳統(tǒng)學(xué)校的數(shù)量優(yōu)勢，即修道院和主教堂學(xué)校。據(jù)統(tǒng)計，科隆的主教堂學(xué)校和修道院學(xué)校的數(shù)量分別是11和15所。但在諸如漢堡和呂貝克這樣處于教會勢力邊緣化的城市，學(xué)校的主導(dǎo)權(quán)則在于當(dāng)?shù)貦?quán)威。

同樣，德國幾所大學(xué)的特許狀雖然來自教會，但龐大的捐贈基金卻來自王室，大學(xué)的成員構(gòu)成不僅包括傳統(tǒng)教育機構(gòu)成員，而且還包括王室官員、地方法官、王室特使、律師和其他公職人員。為鼓勵受教育者服務(wù)于世俗政府，諸如維滕貝格、廷根、英戈爾斯塔特和法蘭克福的大學(xué)都允許學(xué)生以最低的費用入學(xué)，前提是他們有在畢業(yè)后服務(wù)于封建主而非教會的意愿。改革者對傳統(tǒng)教育權(quán)威的侵犯可被視為在德國建立新的公民教育體系的重要標(biāo)志。

在路德早期的著作中，他猛烈抨擊了教會的教育傳統(tǒng)。根據(jù)他的經(jīng)驗和判斷，較低層次的學(xué)校是“一個地獄和煉獄，在那里我們被(拉丁語)的案例和時態(tài)所折磨，盡管遭受了鞭打、顫抖、痛苦和苦難，但我們學(xué)不到什么?！盵1]課程中只提供了少量的拉丁語語法和希臘詩歌，主要由死記硬背教會日歷、十誡、信經(jīng)、主禱文、精選的贊美詩和懺悔詩組成。這些學(xué)校的畢業(yè)生都是一生貧窮，目不識丁。在路德看來，有些大學(xué)也是“殺人犯的窩點”，甚至德國一些最好的大學(xué)也變成了淫蕩和放蕩生活的場所。他們的管理人員經(jīng)常將捐贈物變?yōu)樗截?。教師生活奢侈，藐視?zé)任而不受懲罰。能力不足，提供的精神和道德方面的指導(dǎo)太少。路德指責(zé)說：“大學(xué)也需要一個好的、徹底的改革?！盵1]他寫道：“我認(rèn)為，如果不涉及所教授的那些教規(guī)、教義、經(jīng)院哲學(xué)、邏輯學(xué)，以及其他已經(jīng)建立起來的學(xué)科，根本不可能對教會進(jìn)行改革。因為到目前為止，除了變成驢子、笨蛋和蠢貨，人們到底學(xué)到了什么?”[1]

這些批評并不是只有路德一個人提出。自15世紀(jì)初以來，德國人文主義學(xué)者如魯?shù)婪颉ぐ⒏窭锟评?、約翰尼斯·魯奇林、雅各布·溫普林和許多其他學(xué)者一直指責(zé)教會學(xué)校和大學(xué)將純拉丁語、希臘語和希伯來語野蠻化，并歪曲古典希臘文。他們歪曲經(jīng)典和教會教育文本，操縱所有學(xué)生服務(wù)于強化傳統(tǒng)。維滕貝格法學(xué)家約翰·阿佩爾痛苦地抱怨說：“在三十位法學(xué)家中，沒有能寫出一份合適的拉丁文摘要，更不用說教一門合適的課程了?！盵1]菲利普·梅蘭希頓稱他那個時代的拉丁學(xué)派為“墮落的沼澤”，他對古希臘語和拉丁語的“野蠻化”尤其憤怒，對他那個時代法律、神學(xué)和醫(yī)學(xué)職業(yè)的極度無知同樣憤怒。梅蘭希頓與路德一樣指責(zé)大學(xué)，用他的話說，那些“撒旦的猶太教堂”，執(zhí)意要延續(xù)“教皇霸權(quán)”。他寫道，沒有人能在學(xué)習(xí)藝術(shù)的同時不受枯燥的經(jīng)院哲學(xué)影響。

路德、梅蘭希頓和其他改革者對德國教育傳統(tǒng)的攻擊存在夸張之處。畢竟，路德、梅蘭希頓和其他許多改革者都是在德國教會學(xué)校和大學(xué)里接受教育的。然而，從他們的職業(yè)生涯開始，他們就展現(xiàn)了博學(xué)和想象力，盡管路德對許多古典和學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)在低等和高等教育中的效用仍持懷疑態(tài)度，但梅蘭希頓最終成為了教授倫理學(xué)、政治學(xué)和哲學(xué)的著名教師，講授的內(nèi)容涉及如亞里士多德、西塞羅，[2]以及中世紀(jì)晚期的法學(xué)家。他的一些學(xué)生仿效了這一模式。

三、轉(zhuǎn)變新的教育原則

路德和他的追隨者把他們的教育改革建立在奧古斯丁的“兩個王國”的代表性觀念上，即地上之國與天上之國。路德和梅蘭希頓雖然強調(diào)傳統(tǒng)教育必不可少，比如修辭學(xué)、邏輯學(xué)和辯證法等對于正確的說教和理性認(rèn)識是必不可少的。但他們同樣認(rèn)為世俗教育在封建王國之中的不可或缺性。路德曾坦言，即使沒有靈魂、地獄甚至天堂，學(xué)校依然是十分必需的。[3]他認(rèn)為，世俗教育是促進(jìn)社會發(fā)展和民眾共同利益的最好途徑。社會之是否擁有福祉、是否獲得安全感和是否具備力量的關(guān)鍵在于是否存在有技能與學(xué)問、有聰慧頭腦、有榮譽感和受過良好教育的公民。[4]與德國傳統(tǒng)的教育觀念相反，改革者堅持認(rèn)為，受過教育的公民對社會的成功前進(jìn)至關(guān)重要。受過教育的人能夠在現(xiàn)實生活中更好地了解并應(yīng)用道德和法律。他們不僅擁有更清醒的判斷力、更溫和的性格和更高尚的道德，而且還會塑造新的觀念意識，尤其對于那些商人而言，他們愈加渴求學(xué)習(xí)文化和語言以有效地與外部世界互動，進(jìn)而可為社會創(chuàng)造巨額的財富，并資助慈善機構(gòu)。

改革者在這種觀念指導(dǎo)下提出德國教育體系應(yīng)該是由家庭、教會和國家提供服務(wù)，并為其服務(wù)。用梅蘭希頓的話語來說就是“教學(xué)三角”。它既教導(dǎo)民眾如何在家庭中擔(dān)當(dāng)角色，并為其提供意義與標(biāo)準(zhǔn)，同時也教導(dǎo)家庭成員適宜的實際生活技能。它既使傳統(tǒng)宗教官僚主義教育機構(gòu)被世俗民事機構(gòu)取代，也使管理人員從教職人員轉(zhuǎn)換為法學(xué)家、市議員等成員。在此基礎(chǔ)上，改革者提出了教育原則，最終在德國改革派團(tuán)體和其他地區(qū)得到廣泛接受。

第一，地方法官對正規(guī)教育負(fù)有主要責(zé)任。傳統(tǒng)教育機構(gòu)的教學(xué)范圍和內(nèi)容有限，使教育監(jiān)管權(quán)的適用領(lǐng)域呈現(xiàn)地區(qū)化現(xiàn)象。改革者認(rèn)為其主要針對的是教區(qū)居民，而非全民。因此，讓教會擔(dān)負(fù)起對所有學(xué)校教育的管轄權(quán)，將損害教育的神圣使命，而由地方法官來管理這些學(xué)?？雌饋砭哂凶銐虻钠毡闄?quán)威性。城市行會和商業(yè)聯(lián)盟必須繼續(xù)培養(yǎng)手工藝和商業(yè)技藝的學(xué)徒。而皇帝、封建主、公爵和市民精英則必須承擔(dān)教育之重責(zé)，因為他們是 “青年的至高監(jiān)護(hù)者”。如同他們?nèi)粘＞S護(hù)政權(quán)運作的普遍事務(wù)一樣，設(shè)立與督護(hù)學(xué)校也是首要之責(zé)。但是對于教會學(xué)校與世俗學(xué)校的態(tài)度確是存在差異的，地方法官必須保留和促進(jìn)已有的公立學(xué)校發(fā)展，同時必須沒收和轉(zhuǎn)化轄地內(nèi)的教會學(xué)校。

第二，世俗學(xué)校必須為普通家庭中的所有成員提供各種自我教育的機會。一些公用性服務(wù)機構(gòu)如圖書館和公益性講座必須設(shè)立和定期召開。為了加強對民眾教育的自覺性，并利于知識的保存?zhèn)鞒?，學(xué)校的相關(guān)教學(xué)與管理人員舉辦的講座必須擴展專業(yè)領(lǐng)域，比如要囊括法律、醫(yī)學(xué)、天文、地理、工商業(yè)等學(xué)科。法律與道德是優(yōu)先考慮要素，受眾面要求擴展至全民，手段也要求多樣化，如在公共場所張貼布告宣傳或者印刷手冊讀本。[5]公開性是改革者提出具體教育方式的前提條件，即要么在教堂的布道壇，要么在城市的市政廳。改革者的理想是每一個公民都接受普遍教育，每個人都要接受合適的訓(xùn)練，以適應(yīng)其各自的生存所需。

第三，強制兒童接受基本的正規(guī)教育。改革者對這一項內(nèi)容的執(zhí)行在最初是勉強達(dá)成的，然而，當(dāng)民眾發(fā)現(xiàn)大學(xué)招生人數(shù)急劇下降時，這一規(guī)定的執(zhí)行效果突飛猛進(jìn)。改革前的德國城市學(xué)校苦于學(xué)生匱乏，優(yōu)質(zhì)生源更是稀缺，因此倒閉的學(xué)校不在少數(shù)。私人性非正規(guī)學(xué)校和教師數(shù)量銳減。德國大學(xué)的學(xué)生人數(shù)創(chuàng)歷史新低?？坡〈髮W(xué)從1516年的370名學(xué)生下降到1524年的54名。普通家庭對于學(xué)校是否維繼與生存沒有任何關(guān)心，路德驚慌地指出：“我看到家長們把孩子從學(xué)校中拖走，讓他們在社會上謀生。所有市政當(dāng)局都應(yīng)該對學(xué)校破產(chǎn)負(fù)有責(zé)任?！盵6]

學(xué)校和學(xué)生數(shù)量急劇下降的原因是多方面的，綜合來看，包括為期數(shù)十年的對德國傳統(tǒng)教育的人道主義攻擊；來自教會的捐贈的傳統(tǒng)方式消失。城市當(dāng)局將教會財產(chǎn)轉(zhuǎn)移至公立學(xué)校的效率低下；農(nóng)民起義前后的社會不安定；頻繁出現(xiàn)的瘟疫和土地貧瘠；民眾對整個教育體系的懷疑主義重新興起等等因素。隨后的人文主義批評者將問題完全歸咎于改革者仍然保有教會屬性。

因此，改革者為了解決這一問題并借此改變形象，于是他們開始堅持普及義務(wù)教育。當(dāng)時的德國社會，年幼子女教育的價值和有效性普遍不受家長們重視。因此，改革者認(rèn)為必須對家長進(jìn)行政治干預(yù)，才能最大化維護(hù)兒童的教育權(quán)益。因為這本就是政府應(yīng)該負(fù)有的責(zé)任。這些兒童未來所從事的職業(yè)必將是當(dāng)時的德國社會必不可缺的，比如教士、律師、醫(yī)生和教師等等。如果政府能夠迫使適合服兵役的臣民在戰(zhàn)爭時期守衛(wèi)城墻，那么他們同樣有能力強迫孩子去上學(xué)。

第四，必須使所有兒童都能隨時上學(xué)。需要設(shè)立單獨的男校和女校，并且學(xué)校的地址應(yīng)該離學(xué)生們的家較近以方便上課和管理。受教育的主體無論是對富人還是窮人都應(yīng)該有機會進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)。因此，有必要對貧困學(xué)生進(jìn)行資金上的幫助，而資金的來源應(yīng)該由公共和私人捐贈承擔(dān)。主要途徑是要么從大量的修道院財產(chǎn)和捐贈基金中吸收，要么從傳統(tǒng)用于贖罪、彌撒、守夜、朝圣和其他各種形式的強制性宗教捐贈資金中節(jié)省下來。

四、拉丁語學(xué)校與“教理問答”

前述的拉丁語學(xué)校是少數(shù)幾個能夠?qū)菇虝慕逃龣C構(gòu)，為此改革者們尤其以梅蘭希頓為代表，設(shè)計了學(xué)校課程的層級結(jié)構(gòu)且更加細(xì)致。該結(jié)構(gòu)按學(xué)生的能力與興趣將其分為不同年級組別。一年級組學(xué)生要學(xué)習(xí)多諾圖斯和卡托的“道德論述”的字母表、用拉丁文背誦宗教詩和冗長的說明，以及拉丁語語法。[7]二年級學(xué)生將學(xué)習(xí)喜劇、修辭，以及德文版伊索寓言，并接受來自經(jīng)典和人文主義作家的進(jìn)一步語法指導(dǎo)。這一階段也開始接受閱讀教會經(jīng)典時的道德教育。高年級組學(xué)生要系統(tǒng)學(xué)習(xí)修辭學(xué)、辯證法和詩歌，而這些能力訓(xùn)練的前提條件是要求熟讀以西塞羅為代表的一批古羅馬作家的作品。改革派認(rèn)為拉丁語學(xué)校中應(yīng)該以拉丁語為主要表達(dá)語言，不僅要用拉丁語背誦人文主義者著作的文本段落，還要用拉丁語唱音樂頌歌和贊美詩。當(dāng)然還包括定期學(xué)習(xí)體育、數(shù)學(xué)和歷史。所有學(xué)生都要求仔細(xì)閱讀和理解，而不能閱讀無用的閑書。為了達(dá)到這一目的，梅蘭希頓編寫了關(guān)于拉丁語和希臘語語法、修辭學(xué)、辯證法、道德哲學(xué)和自然哲學(xué)的新教材。

在改革家的觀念中，拉丁語學(xué)校的全部課程并不適用于所有年級組的學(xué)生。因為諸多因素會導(dǎo)致學(xué)生無法按要求完成學(xué)業(yè)，因此改革家認(rèn)為部分學(xué)生在拉丁語語學(xué)校中完成基礎(chǔ)性低年級組的學(xué)習(xí)就基本上能夠適應(yīng)社會所需，并能夠謀得一份合適的職業(yè)。對于那些存在身體殘疾或性格問題的學(xué)生，完全放棄高年級組的傳統(tǒng)教會教育反倒比較合適，沒有必要因此而感到羞愧或氣餒。只有那些最優(yōu)秀的學(xué)生才會被鼓勵和支持完成傳統(tǒng)教育，并繼續(xù)大學(xué)學(xué)業(yè)，為將來的教會職業(yè)做準(zhǔn)備。

與拉丁語學(xué)校相比，方言學(xué)校提供的課程分層差別較小，也更靈活。學(xué)生們學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容包括閱讀、寫作和算術(shù)的基礎(chǔ)知識。雖然要完成讀唱贊美詩和學(xué)習(xí)教會經(jīng)典的基本訓(xùn)練，但學(xué)生們更注重實用型技能的學(xué)習(xí)，比如農(nóng)業(yè)技藝、商業(yè)知識與家庭管理等，這些知識比較便于他們在當(dāng)?shù)刂\職。德國的方言學(xué)校主要以德語為主，但也并不排斥其它地區(qū)方言。學(xué)校同時也為有特殊技能和特別興趣的學(xué)生提供其它語言課程，除拉丁語外還有希臘語和希伯來語。

改革者的教育原則既要對接德國傳統(tǒng)教育經(jīng)驗，又要打破傳統(tǒng)教育的主導(dǎo)地位。[8]因此一方面，改革家們保留了部分傳統(tǒng)教育，如新的公辦公共教育體系是建立在既有城市的拉丁學(xué)校和方言學(xué)校的現(xiàn)實和經(jīng)驗基礎(chǔ)上的；同時年級組的層次分類也與傳統(tǒng)教育類似；對貧困學(xué)生進(jìn)行資助的慈善體系也是建立在現(xiàn)有封建主、行會和修道院對教育的捐贈基礎(chǔ)上；在課程內(nèi)容上比如七藝的保留，以及傳統(tǒng)教育機構(gòu)規(guī)定的若干教學(xué)文本。另一方面，改革家們又在盡力破除傳統(tǒng)教育機構(gòu)主導(dǎo)權(quán)與教學(xué)內(nèi)容的僵化，并嘗試建立符合其教育理念的新體系。他們認(rèn)為，公立學(xué)校和大學(xué)的首要管理者應(yīng)該是世俗性地方法官，而非教會人員。涉及教育的相關(guān)法律也應(yīng)是世俗民法，而非教會法；學(xué)校性質(zhì)和主體應(yīng)是世俗性學(xué)校，而非教會學(xué)校和個體封建家庭。在人文主義改革者看來，教育在本質(zhì)上雖然無法擺脫宗教性，但要受到更廣泛的世俗政治控制，并以服務(wù)更廣泛的民眾為目標(biāo)。這樣的觀念也進(jìn)一步體現(xiàn)了改革者無法打破舊有體制并在舊體制內(nèi)進(jìn)行改革的矛盾沖突。人文主義改革者上述的觀念與主張說明無法擺脫當(dāng)時教育宗教性質(zhì)的無奈，但同時也表明對教育世俗化的進(jìn)一步探索，嘗試打破桎梏的愿望，而這也為宗教改革后德國教育的迅速世俗化與公辦教育的實現(xiàn)提供了觀念基礎(chǔ)。

結(jié)語

雖然德國人文主義者及改革者關(guān)注教育改革的出發(fā)點是基于神學(xué)的，甚至有可能是完全因為改革的情勢迫使其不得不呼吁教育改革。但是，其形式上提倡建立一套公共教育體系，內(nèi)容涵蓋領(lǐng)域也較廣泛。但同時也說明德國近代轉(zhuǎn)型時期的教育理念與教育主張都深深鐫刻著教會與改革者間的沖突。改革前的教育由教會主導(dǎo)，彰顯其世俗權(quán)威的延續(xù)性。教會并沒有完全壟斷教育，16世紀(jì)后，城市中的行會創(chuàng)辦的學(xué)校以“共同生活兄弟會”等方式，既吸引世俗教師，也吸引大量底層市民的參與，新的拉丁語學(xué)校建立，此時的學(xué)校呈現(xiàn)兩種不同目標(biāo)與類型。一是由教會、封建政府與領(lǐng)主建立的培養(yǎng)從事神職或為宮廷服務(wù)的官員。二是由城市財團(tuán)組建的為訓(xùn)練文職、商人和行政人員的官員。圍繞拉丁語學(xué)校的管理與語言教學(xué)等問題，德國許多人文主義者抨擊教會傳統(tǒng)教育模式。理論上的探討進(jìn)而轉(zhuǎn)為實踐新的教育原則，提出了“教學(xué)三角”概念，使教育的主體更加廣泛，也為公共教育機制的推行提供了理論上的保障。但在路德晚年，重新強調(diào)教理問答在宗教培訓(xùn)中的重要性，可以視作是改革者一面反教權(quán)，反教會，反教育傳統(tǒng)，但另一方面又無法打破宗教性課程訓(xùn)練的圍欄，這可能在一定程度上說明路德晚年與早年之間思想上重大轉(zhuǎn)變的沖突根源，也說明德國教育理念轉(zhuǎn)型過程中，在打破教會傳統(tǒng)教育并嘗試建立公共教育體系之時，德國的人文主義者與改革家的主要困惑對中世紀(jì)晚期德國教育產(chǎn)生了擺脫神學(xué)束縛的動能與效應(yīng)。