郭夢瑤，李曉虹

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

一、美國教師培訓評價的實踐意義

1998 年12 月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《世界教育報告·1998:教師和變革世界中的教學工作》，指出教師具備自身的職業(yè)特征，教師的培養(yǎng)過程是職前培養(yǎng)與在職培訓有機結合的過程[1]。一個好的教師可以消除我們教育系統(tǒng)的弱點，為了確保教育質量，促進教師的專業(yè)發(fā)展必不可少。教師培訓作為一項促進教師專業(yè)發(fā)展的重要工具，可有效提升教師的專業(yè)能力，幫助其有效履行職責。教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，教師培訓是保障這個過程質量的專業(yè)工具。在美國，教師培訓是促進教師可持續(xù)發(fā)展的重要手段之一，美國教師培訓通過廣泛而有力地組織，涵蓋了各種技術課程，提高了教師的教學質量。

在教師培訓活動中，教師培訓評價是不可或缺的一個環(huán)節(jié)和內容，通過評價，能夠更好地檢驗教師培訓實踐活動的完成度與有效度。美國通過教師培訓評價，有效監(jiān)測了教師培訓實踐方向是否合理與準確，同時通過評價結果可進一步確定實踐路徑，改進和完善實踐模式與方法，從而保證培訓工作順利進行。科學的評價是集鑒別、反饋、改進和激勵等作用為一體的，通過對傳統(tǒng)評價方式的反思與改善，美國的教師培訓理念主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教師自身的專業(yè)發(fā)展；二是教學質量的保障。評價則是將二者完美地結合在一起，從教師本身的人文主義出發(fā)，保障教師自身專業(yè)屬性不斷提升的同時，增強教師綜合素質，促進教師自身成長，完善教師專業(yè)服務水平，同時對教師在教學工作中的表現(xiàn)進行評價與改進。

二、美國教師培訓評價的實踐特點

（一）構建了專業(yè)化、體系化的評價標準

美國的教師培訓評價經(jīng)歷了一個從無到有、由淺入深的發(fā)展過程，其評價標準也經(jīng)歷了從混亂到統(tǒng)一，并逐步細化的過程。美國全國教師教育認證委員會（NCATE）于2006 年首次制定了美國教師職業(yè)的認證標準，旨在對新教師的入職進行評估，美國全國教學專業(yè)標準委員會（NBPTS）則將評價的標準聚焦于教師的職后培訓，州際新教師評價與支持聯(lián)合體（INTASC）成立后，重新制定了新教師的標準，通過評價將教師的職前培訓與職后培訓連接了起來，這就給各州的教師資格標準提供了參照。但鑒于各州的教育發(fā)展水平不甚相同，教育資源需求也產(chǎn)生了差異，各州也按照自己的實際情況，選擇或開發(fā)適合本州的教師培訓評價標準與體系，這體現(xiàn)了因地制宜的理念。雖然美國各州和學區(qū)的教師培訓評價方案不一致且相對獨立，但都是以教師發(fā)展為評價的出發(fā)點，制定的評價標準以發(fā)展性評價為核心，形成了從新入職教師到發(fā)展全面的高素質教師的處在不同發(fā)展水平的階梯評價標準和方法[3]。對于教師培訓評價而言，最堅實的基礎就是評價標準，無論是何種評價體系，都需要結合自身實際情況與實踐經(jīng)驗，制定最具有指向性的評價標準，為不同階段不同教育狀況下的教師培訓提供同基礎異要求的專業(yè)化評價標準。

（二）“因地制宜”的評價模式

教師培訓評價模式是教師培訓實踐趨向性發(fā)展的結果，美國教師培訓評價模式成效較大的有三種，水平模式、多站點模式以及行為學模式[4]。其中，柯克帕·特里克（Donald L.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）開創(chuàng)的水平模式主要著眼于教師、學校及學生三個評價層面[5]。該模式將教師的主觀意愿納入教師培訓評價的主體內容中，一方面通過教師自身對于培訓的反饋信息改善培訓內容設置，另一方面教師在自我評價的過程中不斷融入培訓過程中，從而促進教師培訓的有效性。多站點模式則將教師的培訓實踐活動更加細化，在不同的區(qū)域就本地實際教育狀況進行教師的站點培訓，并設置預測與實際反饋結果的對比，利用統(tǒng)計學手段進行極具針對性的教師培訓評價，進一步完善培訓機制，提升培訓質量。該模式融合了“情境”及“批判”兩種視角，其關注點在于培訓者和學員要通過持續(xù)性的協(xié)商和合作，使培訓能夠適應當?shù)匦枰猍6]。無論是何種評價模式，其重點都是關注培訓的過程，以培訓情境作為出發(fā)點，適應當?shù)氐慕虒W改革需要。

（三）靈活組合的評價方式

美國教師培訓評價也曾出現(xiàn)評價效度低、評價信度遭受質疑的狀況，不同評價方式的結合利用在很大程度上解決了這一問題。同行評價也是美國教師評價的主要方式之一，其面向對象主要是新入職的教師和初級教師，主要目的是提升參培教師課堂教學能力、促進教師自身專業(yè)發(fā)展。增值性評價則是通過監(jiān)測教師與學生的檔案數(shù)據(jù)變化進行評價，這種評價方式對教師與學生的增值性數(shù)據(jù)要求較高，通過縱向對比的方式評價培訓成果。因材施評[7]的方式極大程度上緩解了教師培訓中個體差異性帶來的障礙，根據(jù)受培訓的教師狀況，在培訓時間、培訓內容、培訓方式及培訓投入等方面均有針對性地設置，實現(xiàn)了教師培訓中最低投入與最高產(chǎn)出的結合，該方式已被美國各州納入教師評價的手段中。目前，各州已將提高教師質量置于教育改革的首要地位，強調教師的基本素養(yǎng)[8]，該評價方式利用教師自身已具備的專業(yè)性進行評價，一方面保障了評價自身的質量，另一方面也能極大地促進教師自身進步，提升教師質量。

（四）可量化的評價數(shù)據(jù)

美國教師培訓存在培訓對象多元化、培訓層次差異化的特點，可量化的評價數(shù)據(jù)大大簡化了目標的多樣性和重復性，通過量化數(shù)據(jù)選擇評價內容，一定程度上避免了評價的主觀差異性，提升了教師培訓評價的精確度、信度和效度。首先，在涉及評價中的抽象指標時，相應的評價量表可將其轉化為清晰可視的量化數(shù)據(jù)，保證評價內容和評價過程的完整性。其次，量化評價數(shù)據(jù)是教師培訓事實的直觀體現(xiàn)，能夠全面真實地展示教師培訓的過程與結果，為美國教師培訓評價提供可靠的追蹤履歷，保持了教師培訓及評價過程的連貫性，減少教師培訓的后延性帶來的誤差，提升評價結果的科學性和可靠性。同時，可量化的評價數(shù)據(jù)能夠對不同階段的培訓結果進行直觀的對比，有利于對培訓的進一步調整和優(yōu)化，是美國教師培訓評價不斷發(fā)展與革新的重要手段。

三、美國教師培訓評價的實踐經(jīng)驗與啟示

美國是世界上最早提出并踐行教師培訓的國家之一，其教育質量能夠在短短的兩百年間名列世界前茅，很大程度上得益于其一流的師資隊伍。縱觀美國教師培訓評價的實踐歷程，是理論與實踐的不斷探索與總結，從建立評價模型到完善評價制度。相對于我國教師培訓評價方面的探索研究而言，美國教師培訓評價的實踐更加系統(tǒng)全面也更加靈活多變，我國也高度重視教師培訓及評價工作，但存在培訓方式不當和效果不佳的問題，雖然國情存在差異，但美國日臻完善的發(fā)展性教師評價實踐工作卻值得我們借鑒。

（一）制定多階段差異化的評價標準

對于教師培訓評價而言，最堅實的基礎就是評價標準，美國各州制定的專業(yè)教師評價標準都是以教師發(fā)展作為評價的出發(fā)點，制定的評價標準以發(fā)展性評價為核心，形成了從新入職教師到發(fā)展全面的高素質教師的處在不同發(fā)展水平的階梯評價標準和方法[3]。無論是何種評價體系，都需要結合自身實際情況與實踐經(jīng)驗，制定具有切實可行性的評價標準，并且需要清晰明確、針對性強。評價標準首先是對教師應該具備資格的明晰化，包括教師的專業(yè)知識與專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)情感等，教師為達到相應標準，不斷進行教育能力提升與教育活動改進，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。其次，評價標準為教師培訓實踐工作的開展提供了目標與方向，依據(jù)不同教育特點的教師需求，踐行不同的教師培訓方針，從而保障教師培訓的質量。隨著教育勢態(tài)的迅猛發(fā)展與轉變，教師評價已經(jīng)發(fā)生了很大的轉變，不管是從評價的方式還是評價的政策制度來看，傳統(tǒng)的評價標準已經(jīng)不再適用，不同的評估指標和標準可以用來評價不同發(fā)展階段的教師，由此看來，我們需要更具有適用性和指向性的評價標準，同時逐步滲透教學理念和教育方法。

（二）形成持續(xù)的“閉環(huán)式”評價體系

美國教師培訓評價擺脫了傳統(tǒng)模式的困境，將理論與實踐緊密地聯(lián)系起來，從其實踐過程來看，美國教師培訓評價已經(jīng)形成了符合其自己教育發(fā)展特點的專業(yè)評價體系。目前我國的教師評價方式呈現(xiàn)出階段性的特點，缺少對未來教學實踐中的跟蹤評價[9]，因此教師培訓評價的體系應該是一個動態(tài)的“閉環(huán)式”過程，教師培訓評價是利用評價數(shù)據(jù)有效提升培訓成果的系統(tǒng)及科學化的過程，是保障教師培訓質量、促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分，能夠真實有效地反映教師水平與能力，與以往的考核系統(tǒng)不同，教師培訓評價通過評價數(shù)據(jù)來檢測教師培訓質量。以教師培訓的方式增強教師的創(chuàng)造性的過程不可能是一蹴而就的，由于培訓措施不完善、培訓計劃不嚴密等因素，增強教師創(chuàng)造性的目標不可能在短暫的時間內實現(xiàn)，為保證教師專業(yè)發(fā)展與培訓機構的雙重發(fā)展，教師培訓效果的評價應該是動態(tài)的[9]。評價不是一個短時間的實踐活動，而是一種長期實踐活動的循環(huán)精進，從評價方案的制定、評價活動的實施以及評價結果的分析反饋，到評價體系內容的完善、評價方式的調整，教師培訓評價實踐呈現(xiàn)階段性滾動式的發(fā)展勢態(tài)，這種發(fā)展形勢能夠促進教師培訓評價體系的完整性，保障教師培訓評價的高效性。

（三）踐行靈活有效的評價方式

美國教師培訓評價實踐經(jīng)驗告訴我們，評價手段的靈活性成為評價實踐活動的關鍵點，區(qū)域間教育發(fā)展勢態(tài)不一提升了教師培訓及評價的難度，通過不同評價方式的有機結合，調動不同區(qū)域間培訓評價活動的主動性，提升評價主體的積極性，從而保障評價工作的質量，促進教師培訓評價實踐活動的進一步開展。例如有些州實行的檔案袋評價，主要目的旨在促進教師對參與評價活動的積極性與主動性，檔案袋評價的核心是將教師在教學過程中的計劃、反思、合作、交流、貢獻、產(chǎn)出等通過觀察得到的信息都納入檔案袋中，以證明其是否能夠達到教師評價的標準，當然，教師也可以不斷地豐富與充實自己的檔案袋，從而提升自己的評價競爭力，這種檔案袋的方式不僅僅將教師的自我評價放置于主動立場，實現(xiàn)教師的自我提升，廣泛的資料來源也為教師表現(xiàn)提供準確而可信的證據(jù)。最后是評價方式的組合，單一的評價方式可能無法迎合教師培訓評價的層次性與多元化，針對不同的評價目標與計劃，選擇不同的評價組合方式，是提升教師培訓評價的全面性和科學性的有效路徑。