吳 敏 劉霽華

(1. 江蘇省常州市第二中學(xué),江蘇 常州 213003; 2. 江蘇省常州市教育科學(xué)研究院，江蘇 常州 213001)

傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)教學(xué)通常是知識(shí)梳理加習(xí)題講評(píng),教師的教學(xué)過(guò)程為單向灌輸,學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為被動(dòng)接受和重復(fù)訓(xùn)練,表現(xiàn)為“知識(shí)由教師講,思路等教師引,方法仿教師做”的主體思維缺失狀態(tài)．

由于缺少思維建構(gòu)過(guò)程、缺少歸納整合,表現(xiàn)為零散性、記憶性的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài),因而對(duì)知識(shí)的理解難以深化與遷移應(yīng)用,在應(yīng)對(duì)新情境問(wèn)題、變式思維問(wèn)題時(shí),常常無(wú)從下手、生搬硬套．

“P-G-R”即“實(shí)踐”(practice)—“引導(dǎo)”(guidance)—“提煉”(refinement),是通過(guò)將概念、規(guī)律、方法的問(wèn)題化,落實(shí)學(xué)生主體思維的教學(xué)范式．[1]學(xué)生的自主實(shí)踐(P),主要包含學(xué)生的自主訓(xùn)練、獨(dú)立思考等內(nèi)容,要求學(xué)生實(shí)踐嘗試在前、獨(dú)立思考在前,特顯了對(duì)學(xué)習(xí)的主體性要求．教師的引導(dǎo)(G),表現(xiàn)為在“實(shí)踐”的任務(wù)中內(nèi)置的引導(dǎo)性問(wèn)題,和對(duì)“實(shí)踐”的反饋活動(dòng)生成性問(wèn)題的再引導(dǎo),使引導(dǎo)具有了主體的實(shí)踐性和思維性．(R)是指在前面兩個(gè)步驟的基礎(chǔ)上師生共同評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、總結(jié)提煉和變式拓展的過(guò)程,體現(xiàn)出意義建構(gòu)和方法內(nèi)化等高階思維的追求,特顯了學(xué)習(xí)的深刻性和發(fā)展性．“P-G-R”范式以問(wèn)題推動(dòng)自主學(xué)習(xí)實(shí)踐,反對(duì)簡(jiǎn)單灌輸,為復(fù)習(xí)教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維,促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了思路．下面介紹“P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式在復(fù)習(xí)教學(xué)中的實(shí)施策略.

1 “P-G-R”復(fù)習(xí)范式的實(shí)施策略

1.1 問(wèn)題化的實(shí)踐策略

“P-G-R”范式復(fù)習(xí)的任務(wù)是以問(wèn)題的形式展開(kāi)的,概念、規(guī)律、方法都以問(wèn)題為載體特顯自主實(shí)踐的目的,大部分概念復(fù)習(xí)少講甚至不講,教師將復(fù)習(xí)任務(wù)“問(wèn)題化”,以分類的不同層級(jí)的體系化的問(wèn)題,推進(jìn)概念和規(guī)律復(fù)習(xí)的深入．這樣學(xué)生練在前、思考在前、失誤在前,教師引導(dǎo)在后、共同提煉、拓展延伸在后.在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)生的積極性高漲,根據(jù)任務(wù)完成的情況,教學(xué)的針對(duì)性提高,體現(xiàn)出依據(jù)主體思維實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的．例如，關(guān)于磁通量的復(fù)習(xí),教師并不進(jìn)行概念陳述,而是組織了兩個(gè)問(wèn)題化的任務(wù),讓學(xué)生獨(dú)立自主實(shí)踐在前.

圖1

例1.如圖1所示,匝數(shù)為n,邊長(zhǎng)為a的正方形閉合線圈置于磁感應(yīng)強(qiáng)度B勻強(qiáng)磁場(chǎng)中,線圈在圖中實(shí)線位置Φ1=________;線圈從圖中實(shí)線位置轉(zhuǎn)過(guò)37°時(shí)Φ2=________;線圈從圖中實(shí)線位置轉(zhuǎn)過(guò)90°時(shí)Φ3=________.

圖2

例2.如圖2所示,A、B兩個(gè)大小不同的圓環(huán)中心插入一條形磁鐵,穿過(guò)A環(huán)的磁通量ΦA(chǔ)和穿過(guò)B環(huán)的磁通量ΦB大小關(guān)系為_(kāi)_________,若B圓環(huán)的面積無(wú)窮大,穿過(guò)B的磁通量為_(kāi)_____.

兩個(gè)問(wèn)題化的學(xué)習(xí)任務(wù),分為勻強(qiáng)磁場(chǎng)和非勻強(qiáng)磁場(chǎng)兩個(gè)類型,完成了磁通量的計(jì)算式、與匝數(shù)無(wú)關(guān)、凈磁通的問(wèn)題的復(fù)習(xí),避免了簡(jiǎn)單重復(fù),實(shí)現(xiàn)了真正的自主和深度理解．

1.2 結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)策略

有些問(wèn)題學(xué)生上手困難,過(guò)去說(shuō)是基礎(chǔ)不好,其實(shí)是缺乏思維過(guò)程化的習(xí)慣和知識(shí)結(jié)構(gòu).現(xiàn)在我們可以將過(guò)程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分解,鋪墊一些符合思維結(jié)構(gòu)的過(guò)程性問(wèn)題.這樣在結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的腳手架幫助下,學(xué)生自主解決成為可能,并且收獲了方法和自信．“P-G-R”范式,不提倡過(guò)多的無(wú)目的的訓(xùn)練,但對(duì)一些綜合性強(qiáng)的任務(wù),要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程和不同學(xué)生的實(shí)際情況,做好問(wèn)題的分層預(yù)設(shè),分層建構(gòu),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的積極參與,為實(shí)現(xiàn)在遷移中解決、在批判中提升的深度學(xué)習(xí)搭建思維階梯．比如,為了學(xué)生順利完成案例3兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù),我們?cè)谇懊姘才帕硕鄠€(gè)結(jié)構(gòu)化的分層任務(wù).

圖3

圖4

分層任務(wù): (1) 在圖3中畫(huà)出帶電粒子的運(yùn)動(dòng)軌跡,帶電粒子的最大運(yùn)動(dòng)半徑大約是多少?求出最大速度; (2) 畫(huà)出帶電粒子的速率-時(shí)間圖像,并求出粒子在狹縫中運(yùn)動(dòng)的時(shí)間t1及在磁場(chǎng)中運(yùn)動(dòng)的時(shí)間t2.

原題任務(wù)(1)就是求最大速度,測(cè)試看學(xué)生記得過(guò)去結(jié)論的就會(huì)做,不記得的則不會(huì)．我們安排了畫(huà)軌跡和最大半徑這兩個(gè)結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題,最大速度問(wèn)題迎刃而解,而且學(xué)生得到的不僅僅是記憶性的結(jié)論,更是對(duì)問(wèn)題的深度理解,并且還產(chǎn)生了質(zhì)疑性的批判性問(wèn)題:這個(gè)最大速度是精確值還是估算的大概值?通過(guò)畫(huà)軌跡這個(gè)結(jié)構(gòu)化的任務(wù),學(xué)生意識(shí)到帶電粒子在D型盒中的運(yùn)動(dòng)的圓心是不固定的,脈動(dòng)的,所以帶電粒子即使開(kāi)始時(shí)從圓心出發(fā)最后的運(yùn)動(dòng)半徑也不等于盒的半徑,所以這道高考題的第(1)問(wèn)應(yīng)該是估算帶電粒子的最大速度．第(2)問(wèn)所加的速率時(shí)間圖像,也起到了引導(dǎo)建構(gòu)的作用,在學(xué)生的自主實(shí)踐(P)和教師的引導(dǎo)(G)過(guò)程中,都是很好的思維方法．從上面的例子還可以看出,復(fù)雜問(wèn)題的思維是在結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的,這種基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu),常常是方法性的或是方法和知識(shí)兼而有之的,比如畫(huà)軌跡就是方法性的,而畫(huà)圖像則是方法和知識(shí)兼有．“P-G-R”范式的這種結(jié)構(gòu)化的分層策略,使得教師在學(xué)生實(shí)踐后的“滯后”式引導(dǎo)或教師在學(xué)生訓(xùn)練前的“超前”式灌輸?shù)炔蛔愣嫉玫搅私鉀Q,教師把引導(dǎo)預(yù)設(shè)在學(xué)生的自主實(shí)踐的“同步”過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)了主體和主導(dǎo)的完美統(tǒng)一.這種內(nèi)置式的引導(dǎo)策略,是“P-G-R”范式的重要特征,它活化了學(xué)生的思維,檢驗(yàn)和發(fā)展了他們的思維品質(zhì),提升了學(xué)習(xí)自信,收獲了新的思想方法,是深度學(xué)習(xí)的典型表現(xiàn),也顯示出“P-G-R”范式的有效性．

1.3 思想化的凝煉策略

圖5

1.4 變式化的提升策略

變式問(wèn)題,是克服學(xué)生思維定勢(shì)、促成深度理解的重要手段,學(xué)生在經(jīng)過(guò)一個(gè)“P-G-R”的問(wèn)題解決過(guò)程后,此時(shí)提出變式問(wèn)題,是對(duì)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展和提升,因此變式化是“P-G-R”范式的重要過(guò)程,在深度復(fù)習(xí)中不可或缺．變式一般有顯性和隱性兩種方式,顯性變式,一般指情境類似,提出的新問(wèn)題和原問(wèn)題沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改變,比如在用鉤碼拉小車研究力和加速度關(guān)系的實(shí)驗(yàn)中,教師提出改用力傳感器測(cè)量小車受到的拉力,提問(wèn)是否還要求小車的質(zhì)量遠(yuǎn)大于鉤碼的質(zhì)量?就是一個(gè)顯性的變式,顯性變式一般用來(lái)加深對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題的理解．隱性變式,則一般指新情境的問(wèn)題和類似情境問(wèn)題發(fā)生實(shí)質(zhì)改變,考查學(xué)生面對(duì)新問(wèn)題的解決能力.

例4.某學(xué)生用圖6所示的實(shí)驗(yàn)裝置探究恒力做功與小車動(dòng)能變化的關(guān)系.

圖6

(1) 為了能用砂和砂桶的總重力所做的功表示小車所受拉力做的功,本實(shí)驗(yàn)中小車質(zhì)量M________(填“需要”、“不需要”)遠(yuǎn)大于砂和砂桶的總質(zhì)量m.

(2) 該同學(xué)畫(huà)出小車動(dòng)能變化與拉力對(duì)小車所做的功的ΔEk-W關(guān)系圖像,由于實(shí)驗(yàn)前遺漏了平衡摩擦力這一關(guān)鍵步驟,他得到的實(shí)驗(yàn)圖線(實(shí)線)應(yīng)該是________.

第(1)問(wèn)就是一個(gè)顯性的變式,考查學(xué)生是否理解新問(wèn)題是否需要M遠(yuǎn)大于m的條件,第(2)問(wèn)就是一個(gè)隱性的變式,考查學(xué)生面對(duì)新情境的推理能力,考查情況看學(xué)生錯(cuò)選(A)的最多,就是由于思維定勢(shì),對(duì)新情境變式隱含在摩擦力的功要考慮位移因素,所以正確答案為(D).

圖7

2 “P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式的價(jià)值

“P-G-R”范式將復(fù)習(xí)課的有效性放在保證學(xué)生獨(dú)立思考、嘗試在前的前提下來(lái)體現(xiàn),重組了復(fù)習(xí)課的師生關(guān)系,深化了學(xué)生的理解,提升了學(xué)生的素養(yǎng),是復(fù)習(xí)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的具體體現(xiàn)．

(1) 落實(shí)了學(xué)習(xí)主體.深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)性學(xué)習(xí)．“P-G-R”范式不僅要求學(xué)生實(shí)踐在前,而且教師講評(píng)前,都要預(yù)留小組交流的時(shí)間．筆者對(duì)所教的112位學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查,87.5%的學(xué)生認(rèn)“P-G-R”的模式給復(fù)習(xí)課帶來(lái)了新的活力與收獲;93%的學(xué)生認(rèn)為自己先獨(dú)立思考,嘗試解決問(wèn)題比教師直接講解效果要好．

(2) 深化了學(xué)科理解.深度學(xué)習(xí)是一種理解性學(xué)習(xí)．“P-G-R”范式通過(guò)重構(gòu)復(fù)習(xí)過(guò)程、重組復(fù)習(xí)內(nèi)容使學(xué)習(xí)在具體的問(wèn)題解決中推進(jìn)．通過(guò)漸進(jìn)式問(wèn)題的設(shè)置,讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)獨(dú)立實(shí)踐的可能;通過(guò)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的設(shè)計(jì),引發(fā)思維、建構(gòu)模型;通過(guò)變式性問(wèn)題的設(shè)置,實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移、能力提升,這都是深度學(xué)習(xí)的具體體現(xiàn)．

(3) 重建了師生關(guān)系.深度學(xué)習(xí)是師生共同創(chuàng)造的學(xué)習(xí)．“P-G-R”范式把教師的“引導(dǎo)”建立在學(xué)生嘗試實(shí)踐基礎(chǔ)上,依據(jù)課前預(yù)設(shè)結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)反饋展開(kāi)教學(xué),更貼近了學(xué)生的真實(shí)需求,學(xué)生更樂(lè)意參與到問(wèn)題解決的師生商討之中．教師真正成為了引導(dǎo)者,喚醒者,師生間思維火花的碰撞為總結(jié)提煉提供了基礎(chǔ),共同提煉的方法和策略最終內(nèi)化為物理的能力．