劉 濤，趙美威，王 薇

(1.東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024；2.大連長興島經濟區(qū)新港小學，遼寧 大連 116317)

近年來，在“孔子學院向世界傳播中華優(yōu)秀文化的本質內涵”[1]的同時，來華取得學歷的外國留學生也與日俱增，來華學歷教育迅速發(fā)展。2014—2018年來華學生人數從377 054人增加到492 185人，來華留學生總數增加了115 131人；學歷生從164 394人增加到258 122人，增加了93 728人；學歷生占比從43.60%提高到54.44%(1)數據來源于教育部官方網站：http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5987.html.。

來華學歷教育發(fā)展的結果促使來華預科教育事業(yè)回歸并迅猛發(fā)展。2005年天津大學、山東大學、南京師范大學成為中國政府獎學金本科生預科教育試點單位。為保證來華留學本科學歷教育質量、提高獎學金使用效益，教育部要求自2010年9月1日起，全部中國政府獎學金本科來華留學生在進入專業(yè)學習前接受預科教育。截至2019年，國家預科教育試點單位發(fā)展到17家，接受預科教育的外國留學生也從幾百人增加到兩千多人。

一、問題提出

來華預科教育培養(yǎng)方案要求預科生在一年的時間里通過全國預科結業(yè)統(tǒng)一考試。要在短時間內使學生在漢語言能力、專業(yè)知識以及跨文化交際能力等方面基本達到進入我國高等學校專業(yè)階段學習的標準，這對學生學習能力要求較高。因此，來華預科教育的教學應該是高效的強化教學模式。

班級作為教師施教的場所，是教學的基本構成單位，有了班級我們才會考慮教學資源如何分配、師資力量怎么搭配，以及制定更有針對性的具體管理措施等。合理安排班級與分配學生有助于提高教學效率，能夠保證教學的高效實施。關于分班研究，國內基礎教育領域常見的幾種模式是“隨機分班模式、S形分班模式、優(yōu)勢集中分班模式、能力分班模式”[2]。國內基礎教育領域反對過度關注成績，以避免人為歧視成為評價分班是否科學的一個標準。

在對外漢語教學界，同樣需要探討分班方式方法?，F階段對于有漢語基礎的留學生，有的大學“依靠漢字認讀能力來進行分班測試”[3]。對于零起點來華留學生，有的高校采用的是“多種方法綜合參考分級測試分數，學習者特征構建多元化信息，來確定分班策略”[4]。另外，也有的“依據媒介語進行分班”[5]。上述方法在不同的大學中同時并存，因為教學目標、學生類別不同，分班策略也不相同，但存在的問題是“國內高校留學生分班測試信度、效度不高”[6]。

現階段在來華預科教育中，多采用以下兩種方式進行分班：

一是隨機分班，各院校根據新生原始名單進行隨機分配。這種分班的好處是快捷并顯得公平，但也存在問題，教師對學生學習能力是在未來教學中慢慢了解到的，等發(fā)現學生學習有問題、學習能力不足的時候，已經在班級中形成兩極分化現象，教師再干預已經來不及，兩極分化使教學與管理都變得異常艱難。因此，隨機分班偶然性因素太大，不利于實現高校來華預科教育教學目標，這種方法不適合追求高效的強化教學模式。

二是先隨機分班再依據入學后第一次考試成績分出快、慢班。采用這種辦法，常常是在學生學過幾個星期漢語以后進行一次測試，依據測試成績再分班。這樣做的好處是使各個班級的整體水平趨于平衡，從而便于后期教學活動的開展。但問題也是顯而易見的：嚴格按成績分班，成績差的班級和學生都人為地被標注上“最差班級”與“學習低能”字樣，這會使成績低的學生產生自卑心理，削減其學習積極性。因此，這種辦法“在本質上與公平原則相悖，不利于發(fā)揮學生的學習積極性”[7]387，是不符合教育教學規(guī)律的做法。從漢語教學中學習者跨文化適應的角度來看，第一次考試的實施是在教學進行一段時間，大概是二十天到一個月左右，這時學生基本上已經適應了所在班級的環(huán)境。調到新班級的留學生，要重新適應新的班級、新的教師教學風格，這對多數學生來說都不是件容易的事。因此，應用第一次漢語測試成績進行分班，將會人為縮短外國留學生跨文化適應上的蜜月期。從教師角度來說，這種方法不利于激發(fā)教師的工作積極性，不利于促進教師職業(yè)發(fā)展，沒有教師愿意承擔問題班級的教學任務，也人為地增加了教學管理工作的難度。這種分班方法給教學管理者、教學實施者、教學接受者都帶來了極大的困擾。

來華預科教育要求在短時間內完成知識到能力的轉化。因此，我們必須認真對待分班問題，采用提前干預問題學生的學習策略，為不同層次的學生選配最適合的教學資源，以達到因材施教、保證教學質量的目的。因此，怎樣分班是來華預科教育必須面對的一個現實性問題。

二、分班測試理論基礎與研究方法

(一)分班測試的理論基礎

Rubin指出，學能是語言學習成功的三大個體差異因素之一[8]。Carroll認為，學能一般指人們在學一門第二語言時所表現出來的相對穩(wěn)定的專業(yè)能力傾向，它決定了人們學習第二語言的速度。所以，學能研究一開始就和語言教學緊密相關[9]。Cook概括了四種可以運用學能測試結果的可能性：(1)選拔適合學習外語的人才；(2)根據學能給學生分班；(3)為不同學能類型的學生提供不同的教學方法；(4)不再將學能較低的學生的失敗歸因于教學[10]。國外越來越多的學者證明學能是影響語言習得的重要因素。

但也有學者質疑學能與語言習得的關聯性的影響，他們認為：一是學能在本質上與公平原則相悖，不利于發(fā)揮學生的學習積極性；二是學能的觀念已經過時了；三是認為學能與第二語言習得過程無關[7]387。但不可否認的是，現實中有的人學習語言會快些，有人則慢些。

我們認為摒棄那些歧視與教育不公平的做法，學能理論會讓我們深入了解二語學習者主觀上存在習得語言快慢的現象。所以知道學能差異后，在教學中就可以實現對不同學能的人采取不同的教學策略。從“語言輸入假說”角度來看，在語言教學中針對不同學習者教師語言輸入的話語既不能太難，也不能太簡單，語言輸入材料的難度要略高于學習者現有的語言水平[11]。這幾乎是所有語言教學中教師的追求。而通過學能理論將學習能力相近的人分到一個組群中，會使得“i+1”的實施成為可能。

針對來華預科生，要使他們永遠都在原有的漢語水平基礎上不斷提高，科學分班就顯得尤其重要。班級分得不好會造成學生學習成績的兩極分化，學習能力強的學生會覺得“吃不飽”，而能力弱的學生又會覺得“吃不動”，這無疑就給教師的教學帶來了一定的困難和阻礙，從而影響整個班集體的教學進度和效果。班級學生的水平層次越相近，對于教師教學越好實施。因此，現階段學能理論是我們探討分班的最佳的理論。因為如果我們知道了學能的差別，可以為二語學習者提供精準的輸入水平，從而真正提高教學效率。

最早進行語言學能測試的是Carroll，他通過因素分析統(tǒng)計方法，將語言學能概括為語音編碼能力、語法敏感能力、語言歸納學習能力和機械記憶能力，據此形成影響深遠的學能測試(MLAT)。MLAT試題體現五部分內容：數字學習、語音符號學習、拼音提示學習、句子中的單詞學習和詞語聯想配對學習。學能測試在第二次世界大戰(zhàn)主要用于選拔適合進行短期強化語言學習的人才，依據語言學能理論設計分班測試題，被證明能夠成功預測大部分學員的學習成績[12]。國外的研究證明，以學能為分班策略是現實可行的。此后，還有PLAB、ALAT、DLAB、VORD、CANAL-F等學能測試。對外漢語界丁安琪則首次利用學能理論設計學能分班測試題[13]。但是其測試結果是否有效，這方面的情況我們不得而知。

(二)研究方法

我們研究的假設命題是來華預科留學生學能與學習成績之間具有一定的相關性，可以替代傳統(tǒng)上我們使用的第一次漢語測試成績。具體學能分班測試題目組成與實施、對照成績取得、研究對象等問題如下：

1.學能分班測試題構成

我們在丁安琪學能分班測試題的基礎上，設計分班測試題。其主體內容包括三部分：模仿發(fā)音、學數字或含有數字的詞匯以及相應的推導。第一部分是模仿發(fā)音，分為音節(jié)模仿和音節(jié)組合模仿，按照由單音節(jié)、雙音節(jié)到多音節(jié)的順序由易到難、循序漸進地進行。鑒于受試對象大多為漢語零基礎，這一部分的測試不考查他們的語法敏感性，而是對語音的敏感性，特別是對漢語聲調的考查，同時也考查了學生的模仿力和口齒發(fā)音能力。第二部分是數字學習，對應的是記憶能力，記憶力的強弱也是區(qū)別于其他學習者的重要因素。第三部分是推導數字或者是含有數字的詞語，考查的是受試對象的語言歸納和邏輯推導能力。從以上分析可以看出，本分班測試內容與Carroll的語言學能測試題在實質內容上保持一致，在任務與目的上是相吻合的。

2.學能分班測試的具體實施

學能測試試題具體測試方法是在新生報到時對學生進行學能測試，測試時全程由工作人員引導，嚴格避免學生之間的交流。測試都是由固定的三位教師組成的測試組，逐一對學生打分。三人成績取平均分為該生最終學能測試成績。測試組教師為固定的三位專職預科部教師。

3.對照成績與取得過程

我們選擇來華預科生入學后的第一次漢語測試成績?yōu)閷φ粘煽?。該試題經多年試用完善，題型、內容非常穩(wěn)定。具體測試過程中都嚴格執(zhí)行考務考紀，確保學生成績真實。

4.測試的對象

測試對象分別是2015級121名和2016級144名來華預科生。他們來自“一帶一路”沿線國家，文化背景差異大，母語主要是葡萄牙語、法語、阿拉伯語、俄語等。全部為漢語零基礎的外國留學生。

具體研究方法與研究過程是依托中國政府獎學金本科生來華預科教育基地的教學實踐，以學能理論為基礎，優(yōu)化學界現有學能分班測試題，以第一次漢語測試成績?yōu)閰⒄粘煽?，通過近幾年的分班實踐，采用實證的方法利用SPSS統(tǒng)計軟件，驗證學能測試成績是否與第一次單元測驗成績具有相關性，依據學能測試成績，嘗試完全依據此成績進行分班與采取S形分班的可行性。最終替代以第一次單元測試成績?yōu)榉职嘁罁姆椒?，從而實現科學分班、完成教學任務的目標。

三、來華預科教育分班策略實證

(一)完全按照學能測試成績分班有效性證明

我們將2015級的121名來華預科生按照學能分班的方法，以入學學能測試成績從低分到高分的順序分成8個初級班，采用小班授課的方式。入學四周以后，我們進行了第一次漢語測試。如下是利用單因素方差檢驗和相關性研究對此次分班是否有效進行的詳細分析。

1.學能測試成績與第一次漢語測試成績差異性檢驗

表1中8個班學生的學能測試成績在69.73和90.88之間。經過一段時間的學習后，8個班的第一次漢語測試平均成績在71.63和93.57之間。與學能測試成績相比，各班第一次漢語考試成績明顯提高，8個班的平均成績由81.28提高到87.76。

表1 1—8班學能測試與漢語測試成績

使用單因素方差分析法檢驗顯示，各班級的學能測試成績與第一次漢語測試成績也均有差異(P=0.000)。

進一步采用LSD法(表2)檢驗顯示：依據學能測試成績從低分到高分的順序進行分班，班級之間均有差異。依據第一次漢語測試成績進行班級兩兩比較，其中2班與3班、2班與4班、3班與4班、4班與7班、5班與6班、5班與7班、5班與8班、6班與7班、6班與8班、7班與8班考試成績無差異，1班作為平均分最低的班級與其余班級之間考試成績均有差異。

表2 多重比較

續(xù)表2

2.學能測試成績與第一次漢語測試成績相關性分析

為了驗證分班測試成績與第一次漢語測試成績是否能夠反映學生的學能差異，我們使用“皮爾遜相關系數”對兩次成績的相關性進行驗證，其相關系數r=0.654>0，說明學能測試成績與第一次漢語考試成績呈正相關關系，按α=0.05的標準，顯著性P<0.001，說明第一次漢語測試成績是受學能測試成績的顯著影響的，即學能測試成績與第一次漢語考試成績呈顯著正相關。因此，兩次成績之間相關性較強，能夠有效反映學生的真實學能差異。

通過對以上數據的分析，可以很清楚地看出，針對2015級采取的學能測試是有效的。分班沒有傷到學生的自尊心，教師可以運用更多的手段來干預學生的學習，保證了教學效果的最佳。但是，長期教授學能差的班級對教師又是不公平的，教師知道哪個班級是學能差的班級以后，安排教學工作變得尤其艱難。因此，這種方法長期執(zhí)行起來存在阻力。

(二)以學能分班測試成績?yōu)閰⒖迹碨形分班有效性證明

鑒于完全按照學能分班不利于調動教師工作的積極性。我們將2016級的144名來華預科生按照入學學能測試成績S形排列分成8個班級，同樣采用小班授課的方式。入學四周以后，進行了同樣的第一次漢語測試。其有效性證明如下：

1.根據入學分班測試成績S形分班的有效性證明

表3可見，8個班的平均成績基本相同。為了進一步驗證S形分班法所分班級中所有學生的入學學能測試成績是否具有顯著差異，我們先將入學分班測試成績作為檢驗變量，班級作為分組，使用單因素方差分析進行檢驗。結果顯示，8個班的成績之間不存在顯著差異(P=0.886)。

表3 1—8班學能測試成績

為了進一步驗證，采用LSD法進行事后比較(見表4)?？梢钥闯?，每個班之間差異顯著性均大于0.05。因此，入學分班測試成績中各班學生分布較為均勻，不同班級之間均不存在顯著差異。

表4 多重比較

續(xù)表4

2.根據第一次漢語測試成績驗證S形分班的有效性

為了進一步探究按照學能測試成績進行S形分班的可靠性，我們依然采用第一次漢語測試成績來進行驗證。將第一次漢語測試作為檢測變量，使用單因素方差分析進行檢驗(見表5)。可以看出，8個班的平均成績基本相同。方差分析亦表明，8個班的成績之間不存在顯著差異(P=0.977)。

表5 1—8班第一次漢語考試成績

使用LSD法進行事后比較，每個班之間差異顯著性均大于0.05。因此可見，第一次漢語測試成績中各班學生分布較為均勻合理，不同班級之間均不存在顯著差異。

3.S形分班中學能測試成績與第一次漢語測試成績相關性分析

為了驗證學能測試成績與第一次漢語考試成績是否能夠反映學生的差異，我們使用皮爾遜相關性分析對兩次成績進行驗證，結果r=0.533>0，說明學能測試成績與第一次漢語考試成績呈正相關，按α=0.05的標準，顯著性P<0.001，說明第一次漢語測試成績是受學能測試成績的顯著影響的，即學能測試成績與第一次漢語考試成績呈顯著正相關。依據分班測試成績能夠體現出學生漢語學習能力的差異。因此，以我們的分班測試成績進行S形分班行之有效。

(三)依據學能測試進行S形分班與完全按學能分班的有效性對比研究

為了比較2016級依據學能測試按S形分班和2015級的完全按學能分班哪種分班方式更有效，我們進行獨立樣本T檢驗(見表6)，兩種方法的差異顯著性P=0.011<0.05，因此兩組之間存在顯著差異。根據均值可以看出，S形分班法下，學生第一次漢語測試成績提高更多，加上此種方法可以消除教學安排中教師對于學能低班級工作的抵觸情緒。因此，按照S形分班是更為行之有效的方法。

表6 S形分班法和學能分班法成績差異性檢驗

通過以上實證過程我們可以知道，在來華預科教育教學中依照學能分班是切實可行的，我們可以完全按照學能進行分班，也可以依照學能測試成績進行S形分班。

四、相關問題討論

分班是教育教學的開始，單純的分班如果沒有后期的教學與管理，也不可能有好的學習效果，所以分班的目的在于優(yōu)化教學資源，確保學生在最短的時間內，實現教學效率的最大化。實踐證明在來華預科教育中學能測試是分班的基礎。但到底是采用完全按照學能分班，還是依據學能成績進行S形分班，往往是由教學目標與所擁有的師資隊伍情況決定的。

多年來，我們從依托第一漢語測試成績進行分班，過渡到完全依靠學能測試分快慢班，再到根據學能測試進行S形分班。最終，我們選擇的是把學能低的學生分配到不同的教學班級中，有效地避免了“學困生”扎堆的現象。教師也能欣然接受自己所教的班級，將全部精力應用到日常教學中。實踐證明，無論哪種分班策略，結合差異化教學與恰當的管理更能影響最終的教學效果。

首先，教師在教學中努力做到在學生毫無感覺的狀態(tài)下的介入。課堂上，對于學生出現學習上的困難，可以結合學能測試成績，分析造成困難的原因。課下積極與學生溝通，關注學生學習策略與學習方法，進行必要的引導與針對性培訓。同時，要鼓勵教師布置差異化作業(yè)，對于出現學習困難的學生，提供必要的恰當的幫助與輔導，強調從學習習慣入手，強化預習與復習環(huán)節(jié)，關注學生的進步并及時進行反饋與正向引導。這些具體措施都會促進教學效率的提高。因此，根據學生特點，采取相對應的差異化教學，對于完成來華預科教育教學任務更加具有現實意義。

其次，要加強班風建設。分班后鼓勵教師在學生管理上探索有效措施，引導班級“營造一種既嚴謹有序又活躍民主、既熱愛學習又情趣盎然的校風班風；建立起一種十分融洽和諧的、令人愉悅的師生關系、生生關系以及學生與學校其他工作人員之間的關系”[14]，形成促進漢語習得的良好情緒，可以結合具體的活動建設良好班風。

最后，要加強學生管理。要注重規(guī)章制度的建立與適時修訂，貫徹嚴格管理、規(guī)范管理。從讓學生真正懂得具體要求與規(guī)章制度入手，培養(yǎng)來華留學生“明禮、守信”。對于留學生學習上出現的問題，第一時間進行行政干預。適度調動學生的國家榮譽感，鼓勵同一國家的學生互幫互助。依靠調動學生內在的學習動力與潛力，強化學習的自我管理能力，最終為他們進入大學的專業(yè)學習打下扎實的基礎，培養(yǎng)合格的來華預科生。另外，在整個教學后續(xù)過程中，也可以根據教師與學生的實際情況，小范圍調整班級人員，只要最大限度避免因調整過度而給學生帶來心理上的不適應，就可以保證最后的教學效果。

當然，分班與分班后的具體舉措都是教學管理中的重要內容，而管理決定教學效率，沒有一流的管理就不會有一流的教學效果。來華預科教育中的這些具體問題需要我們在今后的研究中深入探討。

五、結 語

我們要考慮教育的公平并堅持因材施教的教育原則，首先就要了解“材”的特點，否則就無法進行有針對性的“施教”。所以，對來華預科生進行學能測試，并據此進行分班，無論完全按照學能分班還是按照學能成績進行S形分班，目的都應該是方便我們貫徹因材施教原則，不違背教育的公平。

學能測試不僅是對外漢語教學工作的基本環(huán)節(jié)之一，而且是提高對外漢語教學效率的重要保障措施。實踐告訴我們，僅僅依據教學大綱、教材并不能滿足對外漢語教學的質量要求，還應該建立完備的管理體系。分班是來華預科教育管理的重要一環(huán)，理想的學能測試可以起到預測的作用，是預科教育過程中教學干預的基礎，可以減少班級成員與教學內容和教學進度的誤配現象，確保教學組織和教學過程的科學合理。

以學能為分班策略，保證了教學資源的有效安排，為因材施教創(chuàng)造條件。更重要的是學生的自尊心得到了保護，學生之間沒有出現歧視現象，教師的教學活動開展順利，師生關系融洽。在此基礎上，我們才可以考慮如何提高教學效率，確保教學效果，實現來華預科教育的效益最大化。

因此，科學的分班策略應該滿足如下幾點：第一，有利于實現教學資源的優(yōu)化分配。把最恰當的教師、最佳的教學條件、最有經驗的管理者以及所有可調配的教學資源都安排到問題最大的班級去，進而保證學生的共同進步；第二，有助于保護學生的學習動機，要在尊重學生人格的前提下確保分班不會對學生的心理造成傷害，我們堅信傷害學生自尊心以及人格的教育是失敗的教育；第三，充分運用外國留學生來華文化適應上的蜜月期，挖掘學生學習的潛能，在最短的時間內實現教學效果最大化；第四，有助于提高教師工作積極性，讓分班在“潤物細無聲”的狀態(tài)下進行，無論是學生還是教師都不受所在班級是什么類型問題的困擾；第五，有助于完成教學任務，實現來華預科強化教學目標。

隨著中國綜合國力的提高，中國高等教育要走向國際化已經成為歷史的必然。發(fā)展來華留學事業(yè)不僅僅是促進經濟發(fā)展的重要手段，同時還是我們搶占國際一流科技高地、招攬國際一流人才的重要手段。因此，我們還需要不斷努力，做好來華預科教育，在尊重教育教學規(guī)律的前提下，在不斷出現的新情況新問題面前不斷探索有效的策略與措施，使得我國的來華預科教育事業(yè)沿著健康可持續(xù)的道路不斷發(fā)展，進而實現來華留學事業(yè)的“提質增效”。