【摘要】中波合作教學(xué)模式是波蘭小學(xué)漢語課堂使用的教學(xué)模式，無論是對學(xué)生、教師還是教學(xué)活動，合作模式都有明顯的優(yōu)勢。中波教師話語是教學(xué)活動重要組成部分，中方教師話語是學(xué)習(xí)者目的語輸入的主要途徑，波方教師話語則有助于學(xué)習(xí)者理解目的語。雙方教師科學(xué)有效地使用教師話語影響著課堂互動話語的效果，進(jìn)而影響學(xué)生漢語習(xí)得。反之，如果缺少高質(zhì)量的話語、有效的互動策略和及時的反饋，則降低課堂互動效率。因此，通過細(xì)致描寫中波教師在教師話語、教師提問和教師反饋具體表現(xiàn)，分析影響話語有效性的因素，并就如何提高合作課堂的話語質(zhì)量提供可行性建議。

【關(guān)鍵詞】中外合作漢語教學(xué)；教學(xué)模式；教師話語

【中圖分類號】G648 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）20-123-03

【本文著錄格式】劉露翌.中外合作漢語教學(xué)模式下的教師話語研究[J].中國民族博覽，2021，10（20）：123-125.

一、引言

海外漢語學(xué)習(xí)者逐漸呈“低齡化”趨勢，如何與學(xué)生溝通成為漢語教師單獨(dú)授課的一大問題。為了解決這一問題，中外合作教學(xué)模式提供了極大的便利。中外雙方教師話語直觀反映課堂互動情況，以判斷教師話語質(zhì)量對促進(jìn)學(xué)生二語習(xí)得的影響。本文以中波合作課堂雙方教師為研究對象，結(jié)合語料文本和課堂觀察量表，從教師話語、教師提問和教師反饋三方面細(xì)致描寫中波雙方教師話語表現(xiàn)。優(yōu)勢互補(bǔ)的中波合作教學(xué)模式不僅解決了師生雙方語言互通問題，而且能加快學(xué)生對漢語知識的理解，降低情感焦慮。但由于教學(xué)水平和教學(xué)信念等因素的差異，雙方教師的話語對學(xué)生漢語習(xí)得存在較大的差別影響。

二、中外雙方教師話語量

本文有三組觀察對象，選取同一位中方教師與三位波蘭助教的合作課堂，中方教師有兩年對外漢語教學(xué)經(jīng)歷；波方助教均為中文系學(xué)生，漢語水平均為中高級。本研究數(shù)據(jù)主要來源課堂實(shí)錄，參照由課堂交際傾向量表COLT改編成的合作課堂觀察量表，主要用于記錄師生互動行為。觀察者對教師在互動中的作用和取得的效果是基于觀察結(jié)果的即時判斷和學(xué)生的有效回應(yīng)。

首先表現(xiàn)為教師和助教在課堂上的話語量不同。觀察發(fā)現(xiàn)，教師和助教在漢語和波蘭語使用上呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，中方教師的漢語話語量明顯高于波方教師，而波方教師波蘭語輸出量占比重較高。波蘭語在課堂上使用頻率較高，主要是解決中方教師和波蘭學(xué)生的語言障礙問題，使用情境主要是在中方教師發(fā)問后，如果學(xué)生選擇沉默，波方助教會使用波蘭語直譯該問題，或者用波蘭語引導(dǎo)學(xué)生理解教師提出的問題。其次是管理課堂，小學(xué)課堂不可預(yù)測的事件較多，助教需要及時把控課堂秩序。波蘭助教大量使用波蘭語還體現(xiàn)在為語言結(jié)構(gòu)和課堂任務(wù)做解釋時。

三、中波雙方教師提問話語

Brown（1994）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生因語言程度不足無法維持與教師言語互動時，教師提問就是課堂語言互動的腳手架，能夠給學(xué)生說話的動力，降低學(xué)生自行開口的焦慮。因?yàn)闈h語學(xué)習(xí)模式與波蘭本土課堂教學(xué)模式不盡相同，學(xué)生很可能因不熟悉教學(xué)模式而較少參與課堂。提問就是教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動的教學(xué)技巧之一。而適時、有效的提問正是提高互動效率的方式。

（一）問題類型及分布情況

Long & Sato（1983）提出了課堂提問分類系統(tǒng)，將問題分為回應(yīng)性問題和認(rèn)識性問題?；貞?yīng)性問題是確認(rèn)對方信息來保證會話持續(xù)進(jìn)行，認(rèn)識性問題是為了向?qū)Ψ剿魅⌒畔ⅰ?/p>

1.波方教師多使用回應(yīng)性問題

回應(yīng)性問題在引發(fā)有效互動的意義不大，但是在維系課堂活躍度方面起到一定作用。三位波方助教在接受訪談時也提到了該問題。A組波方教師提到：“小孩子很不好管理，有時候我會用很多方法集中他們的注意力，當(dāng)我不確定他們到底學(xué)會了沒有，我就必須再確認(rèn)一下，目的也是整頓紀(jì)律?！盋組波方教師提到：“因?yàn)橹袊蠋煵粫ㄌm語，無法詢問學(xué)生是不是真的懂了。所以我在解釋完語言點(diǎn)后會問一下?！币虼?，使用回應(yīng)性問題是波方教師習(xí)以為常的教學(xué)行為，目的是對上一話輪中的話語提出意義協(xié)商的需求。以下將選取代表性的語料，對波方教師在回應(yīng)性問題中常使用的三種交互策略中的澄清請求和確認(rèn)核實(shí)進(jìn)行描述分析。

第一，當(dāng)波方教師對學(xué)生因語音含糊不清、語義表達(dá)不理解時，便會啟動澄清請求。

（1）

師：很好！這是什么？

生1：這是——

生2：這是橙ji。

師：嗯？這是橙——

助：chengji czy chengzi？（chegji 還是 chengzi？）

生1：橙子。

助：Jeszcze raz.（再來一遍。）

生：這是橙子。

第二，確認(rèn)核實(shí)是使用者已經(jīng)理解說話者的話語，想通過重復(fù)或換意義相同的話來確認(rèn)上一話輪的意思。

（2）

師：非常好。大家看，你吃什么？（指向在吃蘋果塊的生1）

生1：（因同學(xué)們看他而含羞）

助：Co to jest？（你吃什么？）

師：Kuba，你吃什么？ （引導(dǎo)學(xué)生）我（指向自己）——

生1：我吃蘋果

助：Bardzo dobrze！Kuba，Jesz jab？ka，tak？（非常好！你吃蘋果，對嗎？）

生1：（點(diǎn)頭）

波蘭語為學(xué)生提供可理解輸入的機(jī)會，但一定程度上，限制了學(xué)生進(jìn)行輸出的機(jī)會。因?yàn)閷W(xué)生能夠本身就依賴母語，在理解了波方教師用母語做出的解釋后，傾向于做肯定回應(yīng)，但是否真正習(xí)得還需要再使用目的語作出反饋。

2.中方教師認(rèn)識性問題使用量明顯

雖然一定數(shù)量的回應(yīng)性問題對保持課堂連貫性很有幫助，但認(rèn)識性問題能夠使學(xué)生獲得交際性練習(xí)。隨著學(xué)生水平的提高，三組教師認(rèn)識性問題的提問率整體呈上升趨勢，意味著教師可能會引發(fā)更多的互動而不僅僅只是維持互動。認(rèn)識性問題分為參考性問題和展示性問題，分析結(jié)果如下：

中波雙方都有意識地在展示性問題和參考性問題上做出平均分配。波方教師在展示性問題的使用比例普遍高于參考性問題。展示性問題能夠快速且有效地檢查學(xué)生掌握情況，但教師如果過度依賴使用展示性問題，會對學(xué)生利用目的語思維進(jìn)行交際的能力不利。筆者在訪談中獲知，中方教師“更想利用已學(xué)的生詞和句型來促使學(xué)生交流與自身生活相關(guān)的話題，增加師生間的話輪?！?。當(dāng)然，波方教師也表示“想讓學(xué)生多掌握一些基礎(chǔ)知識”。

（二）提問等待時間及策略

Nunan（1991）認(rèn)為如果恰當(dāng)延長提問后等待的時間，“學(xué)習(xí)者的參與度和答案質(zhì)量會更高。筆者經(jīng)過課堂觀察后發(fā)現(xiàn)，中波雙方在提問后等待的時間差異較大，波方教師等待時間明顯長于中方教師。

（3）

助：super。Ania，Wczoraj by？ pi？tek？（昨天是星期五）

生（Ania）：（等待時間5s）昨天——

助：（等待3s）是——

生：是

助：（等待4s）星期五。

生：星期五

助：Jeszcze raz.（再一遍）

生：（等待2s）昨天是星期五。

中方教師平均等待時間偏短，擔(dān)心冗長的等待時間會拖慢課堂節(jié)奏。因此，在等待時間長短問題上，中波雙方教師的理念是不同的，中方教師一般會從整體的角度進(jìn)行考慮，如果學(xué)生無法回答，則會使用其他策略進(jìn)行再次發(fā)問，重新開啟話輪；波方教師多以個體學(xué)生為中心，尊重個體回答問題的權(quán)利，遇到學(xué)生沉默的情況，主要采用中波雙語重復(fù)的方式，逐一釋義，并延長等待時間。根據(jù)具體實(shí)踐中波合作課堂的提問策略可分為重復(fù)、首字母提示、情境式改述、轉(zhuǎn)移、追問。

雙方教師在提問等待的時間內(nèi)，使用頻率最高的還是重復(fù)策略。重復(fù)能夠延長教師等待時間以及學(xué)生思考答案的時間。三種特殊策略包括：中波教師互相重復(fù)、情境式改述和首字母提示。

第一，互相重復(fù)

（4）

師：看我看我！

助：Uwaga，Zobacz 老師。（看老師?。?/p>

師：（做吃蘋果狀）我吃什么？

助：Co je 老師？（老師吃什么？）

師：我——（吃狀）——蘋果。

生：老師 je 蘋果。

第二，情境式改述

（5）

師：第二個，跟我讀，去學(xué)校

生：去學(xué)校

師：什么意思？

生：obiad？（午飯）

師：（搖頭）我們在學(xué)校。（指指自己，再指指周圍的環(huán)境）

生：Klasa？（教室）

師：嗯哼，不是。這是教室。（指著教室的一切）我們（指著大家）在學(xué)校（指著窗外周邊一切）。

生：啊，在學(xué)校to w szkowa！

師：很棒！（給予肯定的眼神）這個什么意思？

生：去學(xué)校！

第三，首字母提示

（6）

助：這是哪里？

生：這是……

助：Gdzie？（哪里？）sz——

生：sz——

助：書——

生：書店

情境式改述中方教師使用得非常多。利用真實(shí)課堂的情境、實(shí)物、動作及多模態(tài)話語可以幫助學(xué)生建立起情境與知識間的聯(lián)系，促進(jìn)語言習(xí)得。

首字母提示策略是因?yàn)椴ㄌm音標(biāo)中存在與漢語拼音相對應(yīng)的讀音，如：波蘭字母sz對應(yīng)聲母sh、cz對應(yīng)ch、？對應(yīng)x、？對應(yīng)r等。波方教師B表示“低年級學(xué)生不能教拼音，我們使用波蘭字母注音方便他們學(xué)習(xí)。”中方教師則認(rèn)為：“兩種語言本就屬于不同語系，發(fā)音相似不代表發(fā)音方法相同。這種策略其實(shí)效果欠佳?！?/p>

四、中波雙方教師反饋話語

中方教師和波方教師首先在反饋語言選擇上顯示出差異，中方教師的反饋語主要是漢語，而波方教師主要以波蘭語進(jìn)行反饋。中波教師反饋策略的使用也有明顯不同。

中方教師在積極反饋方面主要使用擴(kuò)展和追問的方式進(jìn)一步引發(fā)，例如：

（7）

師：你喜歡藍(lán)色嗎？

生：我喜歡藍(lán)色。

師：你媽媽喜歡藍(lán)色嗎？

生：我媽媽喜歡藍(lán)色。

生：（繼續(xù)回答）我爸爸喜歡……黑色！

師：很好！你媽媽喜歡藍(lán)色，你爸爸喜歡黑色。

學(xué)生在回答完后，教師的再次引發(fā)引起了學(xué)生強(qiáng)烈的興趣，所以第三次應(yīng)答屬于學(xué)生自我引發(fā)，促進(jìn)了交際的互動性。

糾正性反饋中引導(dǎo)學(xué)生自我修正是中方教師常使用的策略。如：

（8）

師：現(xiàn)在幾點(diǎn)？

助：現(xiàn)在十點(diǎn)。（應(yīng)該為“七點(diǎn)”）

師：嗯？現(xiàn)在……（唱起《數(shù)字歌》）一二三四五六……

生：（一起）七！我的朋友……

師：好！現(xiàn)在幾點(diǎn)？

生：現(xiàn)在七點(diǎn)。

波方教師主要使用直接反饋策略，積極反饋中多使用表揚(yáng)，消極反饋中主要使用直接糾錯和解釋性引導(dǎo)修正。如：

（9）

助：你幾點(diǎn)吃早飯？

生：我是八點(diǎn)……

助：Nie，nie我是。我是to jestem，ale tutaj，Kiedy odpowiadasz，？e jeste？ Polakiem，我是波蘭人。Teraz nie potrzebujemy.（這里不是“我是”，當(dāng)你回答你是波蘭人嗎，你回答“我是波蘭人”，這個句子不需要。）

直接糾錯確實(shí)讓學(xué)生及時改正錯誤，但同時降低了反饋語的有效性。教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生思考的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識錯誤并自我糾正，增加學(xué)生話語輸出。

五、優(yōu)化中外合作課堂教師話語的建議

針對中外合作課堂模式下的教師話語，我們提出以下建議：一是提高教師話語互動意識，培養(yǎng)課堂有效互動的概念和意識。開展觀摩和模擬課堂，提高話語監(jiān)控意識，控制母語的話語量，減少無效話語；有效使用提問策略，增加互動頻率。把握恰當(dāng)?shù)姆答仌r機(jī)，注意打斷技巧和糾錯方式。二是合理分配教學(xué)任務(wù)，復(fù)習(xí)和導(dǎo)入階段，中方教師可以利用先前知識和多媒體手段，使用目的語授課；講解和操練階段，外方教師要引入適當(dāng)?shù)闹v解，降低學(xué)生焦慮情緒，調(diào)動學(xué)生參與互動的積極性；交際性和游戲性練習(xí)方面，教師要適當(dāng)放松話語權(quán)的控制，使學(xué)生減少對母語的依賴。

參考文獻(xiàn)：

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[6] D.Nunan：Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

作者簡介：劉露翌（1993-），女，山東濰坊，北京外國語大學(xué)佛山研究生院，碩士研究生，研究方向?yàn)榛诱Z言學(xué)、國際中文教育