李曉燕，王 偉

(鹽城工學院 教務處，江蘇 鹽城 224051)

2018年教育部印發(fā)的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》(教高函〔2018〕8號)，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量”。[1]課堂作為學校教育教學改革的第一現(xiàn)場，是“金課”打造的重點，更是大學教育教學改革的關鍵，任何改革能否成功主要取決于能否直接傳達到課堂，能否直接傳遞給教師和學生。本文從學習本質(zhì)出發(fā)，探究如何實現(xiàn)大學課堂轉(zhuǎn)型成為師生合作學習思考的場域，試圖創(chuàng)建這樣一種課堂：師生地位平等、彼此尊重、互相信任、密切聯(lián)系，大家共同合作完成具有一定挑戰(zhàn)度的學習任務；挖掘人內(nèi)在的、最好的一面，引領學習進入一種新的層次，推動個人和群體向前發(fā)展，實現(xiàn)終身學習。

一、現(xiàn)實審視：大學課堂學生學習現(xiàn)狀之表征

大學課堂學生學習現(xiàn)狀堪憂，存在諸多問題：教師是課堂的唯一主角，擁有絕對話語權(quán)，課堂成為教師激情演繹或黯然演出的個人舞臺；課堂基本沒有提供合作互動的空間，學習的要求就是學生安安靜靜坐在位置上接受知識與技能的傳授，學生自始至終都在課堂上無奈地充當著配角，基本處于“被學習”的狀態(tài)，缺少動力、缺少活力、缺少表情、缺少學習的熱情，也沒有積極的學習態(tài)度，有的學生上課遲到、早退、曠課；有的學生上課睡覺、接電話、發(fā)短信、玩游戲或做跟課堂學習無關的事情。對于教師而言，學生這種了無興趣的學習狀態(tài)也嚴重降低了教師的教學信念和興趣，窒息了教師的職業(yè)積極性和創(chuàng)造性，視教育工作為毫無熱情與樂趣的謀生手段而不是富有生命意義的生活。學生厭學、教師厭教，嚴重影響了課堂教學質(zhì)量。另外，由于學生的言行舉止完全依賴于教師，教學內(nèi)容的組織和選擇也依賴于教師，導致了中國大學另一個普遍的現(xiàn)象：大學生不會學習、不懂得學習、不知道為什么學習，學習什么，學生的學習能力低下。

具體而言，大學生課堂學習現(xiàn)狀可概括為以下幾個方面：

一是學生學習地位客體化。在中國漫長的封建時代，維護統(tǒng)治階級地位和尊嚴的中國儒家文化占據(jù)著統(tǒng)治地位，時至今日，其綱常倫理、尊卑等級觀念對中國人的思想意識依然影響至深。具體到教育層面，直接表現(xiàn)為“師道尊嚴”“一日為師終身為父”等思想。在教學過程中，學生必須絕對服從教師的說教，即使教師發(fā)生錯誤，學生也不得有半點反駁之舉，更不能有任何怨言，否則被認為是大逆不道。面對教師，學生成為教學的工具和客體，在師生關系上，教師的主體地位是不能夠撼動的。即使在今天如此開放的社會，人們的主體意識已經(jīng)覺醒，但課堂教學仍主要表現(xiàn)為教師單向度的知識傳授，老師講，學生聽，雖也會有意見相左時，至多就是溫和委婉的提出異議，但大多數(shù)情況下是老師講得多，學生講得少。另外，傳統(tǒng)的教學理念以知識本位和理性至上為主要價值取向，教師和學生之間的關系主要表現(xiàn)為認識與被認識、改造與被改造的“主體與客體”的關系，遵循“師本”的原則。[2]

二是學生學習狀態(tài)被動化。真正的課堂應該是師生之間情感交流、思想碰撞和智慧激發(fā)的場域。但由于長期以來學生學習地位的客體化，學生并不是作為具有獨立個性和完整人格而存在的主體，學生在課堂教學活動中處于被動地位，喪失了應有的思想和話語權(quán)。在課堂上，教師單純?yōu)榱私潭?，教學方式以注入式、灌輸式、教條式、理性泛化式等為主，有意無意地忽視了學生的情感需求與學習權(quán)利，不愿或很少與學生溝通交流，壓制了學生的批判性思維和學習的自發(fā)性，壓抑了學生的主動性和創(chuàng)造激情。學生對教師是敬畏的、不信任的、沒有感情的，他們對教師敬而遠之，缺乏自主性，沒有自主學習目的、不能自主選擇學習方式，只能唯命是從，缺乏積極主動參與研究、探索和提問的時間和空間。即使有為數(shù)不多的師生互動，也是在教師指揮下進行的，學生是被動消極的機械參與，這種參與只不過是在行動上與教師表面呼應，并沒有真正達到與教師的思維同步和情感共鳴。另外，由于中國高等教育的大眾化和普及化，造成了大學生數(shù)量和教學質(zhì)量之間的矛盾，學生數(shù)量不斷增加，學習質(zhì)量卻出現(xiàn)滑坡，主要表現(xiàn)為：學習態(tài)度不端正，學習風氣不濃厚，學習方法不科學。有些大學生不知道怎樣安排自己的學習，自我控制力差，平時不抓緊學習，到考試時搞突擊，整個學習狀態(tài)被動消極。

三是學生學習目標功利化。教育與文化是密切相關的。教育教學活動實際上就是一定的社會文化、政治、道德等關系在教育領域的反映。自古以來，中國傳統(tǒng)文化強調(diào)教師是“禮”的代表，“道”的化身，教師代表社會向青年一代施教，教育目的是讓受教育者“成德達材、明先王之道，通當世之務，出為公卿大夫，與太子分猷共治”。[3]可見，讀書求學是與做官求榮緊密聯(lián)系在一起的。尤其是科舉制度的確立，更使得讀書求學成為一個人脫離貧困、獲得功名的必由之路。所以，讀書學習的目的性很明確，就是為了功名利祿，獲得社會的認可，具有很強的功利性。雖然封建等級制度已經(jīng)不復存在，傳統(tǒng)倫理道德也已失去了存在的社會基礎，但文化慣性依然有著強大的影響力。一些學生把大學學習過程當成就業(yè)準備階段，只關注考試內(nèi)容和就業(yè)需要，把掌握知識、學習技能作為用來達到某種目的的手段，無視自身人文素養(yǎng)的提高。一些大學生自我感迷失，人生觀、價值觀混亂，不利己的就不學就不做，信奉金錢至上主義，遇到問題走極端，做出危害他人危害社會的事情。一位畢業(yè)于國內(nèi)大學后出國留學的學生感嘆道：“到國外留學，才發(fā)現(xiàn)在國內(nèi)所受的大學教育完全是職業(yè)訓練，是為了讓學生找到一份好工作，課程設置也是以此為基點，沒有照顧到學生的個人需求和喜好。在這樣一個職業(yè)訓練場上，我們只了解與本專業(yè)未來從事職業(yè)相關的知識信息，個人能力、素質(zhì)及修養(yǎng)方面沒有得到拓展?！盵4]

二、追本溯源：學習本質(zhì)之探究

1.學習的內(nèi)涵與特質(zhì)

“學習”既可以指理解、認識、記憶、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)驗的獲得，又可以指調(diào)動已有的知識?！皩W習”了不一定就理解了，人們可能知道某種知識,對其有所認識，但不一定能利用它。掌握內(nèi)容是一回事，利用又是另一回事。具體而言，關于“學習”主要有兩種觀點：一是從客觀主義角度看，認為知識是穩(wěn)定的、不變的，施教者作為擁有某一學科重要知識的個體，以事實概念、原則的形式向?qū)W習者傳遞知識。受這一觀點的指導，學校致力于將已知的知識組織到一系列的課程與教材中，供學生學習，并通過標準化測試檢驗其是否已經(jīng)掌握了具體的知識和技能。學習被看成了一種被動的行為。二是從主觀主義角度出發(fā)，認為學習是一種社會活動和文化活動，不是學習者被動地從教師那里接收信息，而是學習者主動參與到相關經(jīng)驗中，通過先前知識和新的知識交互作用，使得意義產(chǎn)生并被建構(gòu)，學習不是發(fā)生在被動的教室里，而是發(fā)生在以高水平的參與和投入為特征的群體之中。這就是建構(gòu)主義學習理論。當學習者面臨新的經(jīng)歷時，這個經(jīng)歷會迫使學習者在先前知識的基礎上做出調(diào)整。 所謂成功的學習，就是新知識被整合，是學習者現(xiàn)有概念進行組織和調(diào)節(jié)的過程。[5]

綜上可見，學習具有以下特質(zhì)：一是主動建構(gòu)性。學習不是學習者簡單的接受和存儲知識，也不是通過教師簡單的“說”或“展現(xiàn)”就能夠?qū)崿F(xiàn)的，因為學生從來不可能吸收教師教的所有東西。學習者不是一張可以讓教師把自己的知識畫在上面的白紙，唯有學習者通過與以往所有解釋和模式相吻合的個體閱讀框架來破譯課堂上的信息，才能實現(xiàn)深入有效的學習，所以在課堂教學中必須聚焦學生的學習過程。如果教師不考慮學生的思維方式而制造了一種與學習者脫節(jié)的語言與行為方式，那么學生的原初概念依然故我，就會出現(xiàn)學習沒有進展、學習效果不佳的狀況。

二是環(huán)境互動性。給學習者創(chuàng)造一整套促進其學習的機制，包括基于學習者既有的知識環(huán)境進行的環(huán)境設計，構(gòu)建利于人人參與和投入的平等和諧的師生關系和同學關系的人際關系環(huán)境等。

三是社會群體性。人是社會的動物，學習是社會行為，學習需要一種社會努力，而不是孤立的進取心。人際關系在其中發(fā)揮著關鍵作用，人際關系會給予學習者動力，吸引個體參與。關系在學習中發(fā)揮著重要作用，沒有緊密的關系，就沒有成功的學習。我們與他人合作互動不僅能促進學習，而且也是學習不可分割的內(nèi)容。有效的學習是能促進整體人格發(fā)展、超越簡單的信息傳授的學習，更多地發(fā)生在群體中，而不是一個人獨處時。

四是理解創(chuàng)造性。僅僅單純地掌握事實與步驟是不能發(fā)揮一個人的能力的。一個人不能再僅僅進行知識儲備，有用的知識各式各樣，不但要學習那些具體而細微的知識，態(tài)度和方法更是要被優(yōu)先考慮。知識不是固定的、可傳遞的，而是個體通過個人和社會經(jīng)驗積極建構(gòu)的，只有當學習能夠給個體帶來更多的東西，特別是當個體能夠利用其所學時，人們才會對這樣的學習感興趣。人需要不斷地對自身的成功和失敗進行總結(jié)，甚至還要不斷地進行創(chuàng)造，以解釋問題或進行預測，因為 “一勞永逸”的解決方法已經(jīng)不存在了?！敖虒W的終極目標是幫助學生成為獨立的、自律的學習者，學生應該學習的最重要的東西是如何學習。”[6]

2.怎么進行有效學習

根據(jù)上述關于“學習”的兩個主要觀點，將教學方式分為兩種類型(詳見表1)。

表1 注入式教學和建構(gòu)式教學

“注入式教學”正是目前很多以教師“講授”為中心的大學課堂的真實寫照，這種教學方式造成了學生對學校和課堂的歸屬感和參與感較弱，作為自主學習的主人公，學生不是活躍在具有前瞻性的課堂里，而是作為班級集體的一員被湮沒。課堂教學的著力點放在了根據(jù)“評價標準”(基于短期的、外在的基準而細化了的評價)來衡量學習的達成度。在這種課堂上，學習者的情感、意志及作為學習者的存在狀態(tài)被邊緣化。聯(lián)合國教科文組織將未來時代的學習解釋為“五個學習”，即學會求知、學會做事、學會做人、學會共處和學會適應。[7]注重知識傳遞的“注入式教學”與未來學習的要求顯然是不相符的。

而以學生為中心的重視知識煉制的“建構(gòu)式教學”則契合了當今知識社會及未來學習對學校課堂教學模式的要求，它提倡以不變應萬變、從自身經(jīng)驗進行意義煉制，最終形成“終身學習”的態(tài)度與能力。學生作為課堂活動的主角，積極參與建立在已有知識基礎之上的調(diào)查，構(gòu)建自己的知識世界，而不是被動接受老師詳細解釋的、固定的知識。所謂高質(zhì)量的教學成果就是培養(yǎng)學生終身學習的態(tài)度和能力，使他們成為積極的學習者和有效的思考者，渴望且有能力創(chuàng)造、創(chuàng)新、解決問題。實現(xiàn)這樣的目標的方式就是進行文化熏陶，即我們希望學生有怎樣的精神生活，就要使他們身處這樣的環(huán)境中。[8]

課堂不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間。傳統(tǒng)的課堂是基于工廠模式的教學，學校正如工廠，是一個教學或任務可以標準化的、教師可以將信息傳遞給學生的地方，而當今社會背景已經(jīng)發(fā)生了重大變化——產(chǎn)業(yè)社會終結(jié)和知識社會勃興，大學課堂由“注入式教學”向“建構(gòu)式教學”的轉(zhuǎn)型是歷史的必然，這也是我國新時代高等教育的主題和目標——“提高質(zhì)量”實現(xiàn)的關鍵。

三、實現(xiàn)構(gòu)想：合作課堂之創(chuàng)設

在課堂教學中，雖然既強調(diào)教師的“教”的行為，又強調(diào)學生“學習”的行為，“教”與“學”是不可分割的整體，是同一活動過程即教學活動過程中的兩個方面，教師教的過程同時也是學生學的過程。但從現(xiàn)代教學理論發(fā)展趨勢來看，尤其是建構(gòu)主義學習理論的出現(xiàn)，教學從重視教師的“教”逐步發(fā)展到重視學生的“學”。課堂教學活動應較少致力于傳遞和儲存知識，而應更努力尋求獲得知識的方法，學會如何學；應從關注對知識的傳遞發(fā)展到關注知識的建構(gòu)和生成、關注人的成長?，F(xiàn)代教學論認為，教學要以學生為本，以學生的發(fā)展為本。教師只有從思想上真正顧及了學生的多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性才能真正鑄就有生命的課堂。[9]所以，大學要構(gòu)建一種師生之間、學生之間合作的課堂，學生通過師生關系與同學關系的人際溝通來實現(xiàn)自身與客體、自身與他者、已知世界與未知世界的關系的建構(gòu)，這種課堂不僅有助于學生學習知識，獲得技能，進行更深入的理解性的學習，而且還有助于學生發(fā)展重要的社會關系和人際關系，使得每個個體之間互惠交融而得以發(fā)展。

1.合作課堂創(chuàng)設的理論依據(jù)

(1)建構(gòu)主義學習理論。如前文所述，個體是在與世界環(huán)境相互作用的過程中，在先前知識的基礎上進行意義建構(gòu)來進行學習的，學習涉及與他人之間的相互效仿、協(xié)助和激發(fā)等，具有主動建構(gòu)性、環(huán)境合作性、社會群體性、理解創(chuàng)造性等特質(zhì)，強調(diào)了學習者的主體性、自主性、參與性和合作性及學習內(nèi)容的多元性。

(2)民主主義理論。1916年，美國教育學家約翰·杜威在其著作《民主主義和教育》中指出：課堂應該反映大社會，是現(xiàn)實生活學習的實驗室。教師應該創(chuàng)設程序民主、過程科學的學習環(huán)境，讓學生積極參與，彼此交流，探尋重要的社會問題和人際問題。數(shù)十年后，杜威追隨者赫伯特·西侖提出“團體動力學”，認為合作行為和合作過程是人類奮發(fā)努力的基礎，是建設、維持高緯度民主的團隊的基礎。日本著名教育學家佐藤學也強調(diào)民主主義原理在學習中的重要性，認為學習是學習者同客觀世界對話(文化性實踐)、同他人對話(社會性實踐)、同自我對話(反思性實踐)三位一體的活動，學校的使命就在于實現(xiàn)民主主義社會，在這種學校里，每個人的學習權(quán)和尊嚴都應受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應受到尊重。[10]

(3)發(fā)展學習理論。馬克思、恩格斯指出：一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展，即交往能促進人自身的發(fā)展。俄國心理學家列夫·維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”學習理論，指出學習者擁有實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域，個人在教師、父母或更優(yōu)秀同學的幫助下能夠從當前實際水平發(fā)展到新的能力水平或取得新的成就。所以，在教師或更有能力的同伴提供的適當挑戰(zhàn)和幫助下，學生可以進入他們最近的發(fā)展區(qū)，在那里新的學習又發(fā)生了。

(4)自由教育理論。英國19世紀教育家紐曼是“自由教育”的倡導者，他甚至認為即使沒有教師沒有考試，當一大批具有敏銳、心胸開闊、富有同情心、善于觀察等特點的年輕人相聚在一起，自由的互相融合，他們也肯定會互相取長補短、共同進步的。通過這樣一個過程，整個群體被放在一起塑造，形成統(tǒng)一的氣質(zhì)、統(tǒng)一的性格。

2.合作課堂構(gòu)建設想(詳見表2)

表2 合作課堂教學安排(45分鐘)

后現(xiàn)代主義者認為：課堂是讓每個學生都感到有自己存在的地方；人與人能逐漸建立信任關系，大家內(nèi)心的夢想和欲念能和大家分享而不會遭到教師和學生嘲笑的地方。[11]大學合作課堂就是要變成這樣一個地方：在這里，師生、生生之間密切配合，相互依賴、合作、影響，實現(xiàn)互惠學習。在這里，師生及生生之間交流溝通，傳遞信息，學生實現(xiàn)身心和諧發(fā)展，師生、生生之間實現(xiàn)和諧合作。作為大學研究型課堂，教師和學生的主體性都得到充分發(fā)揮，在對具體課題的思考、研究、討論、分享中互相學習與啟發(fā)，實現(xiàn)共同提高。在這里，學生成為課堂教學活動的真正實施者，教師成為學生學習的參與者、促進者和合作者。合作課堂對于推動大學生主動參與課堂教學，調(diào)動大學生學習的積極性，加強師生、生生之間的合作，突出大學生的主體地位，實現(xiàn)大學生全面發(fā)展有著積極的作用。

3.合作課堂構(gòu)建的關鍵點

(1)相對于傳統(tǒng)課堂，教師的作用不是削弱而是強化。在合作課堂里，教師和學生都是教學活動的主體，只是與傳統(tǒng)課堂相比，扮演的角色發(fā)生了變化。教師由教學活動的操控者轉(zhuǎn)變?yōu)榭傇O計師、總導演，是學生學習的啟動者、喚醒者、引導者和幫助者。教師要擁有足夠的人際交往能力和組織技能，以建立一種與學生相互依賴的人際關系；教師自身同樣要對學習富有“激情”，以感染和影響學生的學習，成為學生的榜樣；要成為一個永遠也不會放棄學生，懂得合作的力量，并堅信每個學生都能發(fā)揮自己潛力的民主型的教師、溫和的要求者，對學生的要求要高，但是又能了解學生，尊重并關愛學生，努力構(gòu)建一個以互相尊重、互相理解、互相信任、高標準和人文關懷為特征的課堂環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生堅持學習。[12]

(2)相對于傳統(tǒng)課堂，學生實現(xiàn)自主學習。合作課堂倡導師生都是教學的主體，積極構(gòu)建平等、民主、獨立的教學環(huán)境，大學生置身于這樣一個個體突出、生動活潑互動的課堂環(huán)境里，擁有了自己的話語權(quán)和更多的選擇權(quán)，能夠按照自己的意愿選擇學習和生活的道路，能夠主動參與發(fā)現(xiàn)生活的永恒價值，成為學習的主體。在教師的引導幫助下，積極主動地建構(gòu)自己的知識體系，深刻認識自己的思想感情，完成自我的實現(xiàn)和超越。學習者由客體變?yōu)橹黧w、由被動消極轉(zhuǎn)向主動積極、由接受轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)、由旁觀轉(zhuǎn)向質(zhì)疑，最終實現(xiàn)被動學習向主動學習的轉(zhuǎn)變。

(3)相對于傳統(tǒng)課堂，多種教學方式綜合使用。沒有哪一種教學方式在所有課堂情境下都優(yōu)于另一種教學方式，也不是一種課堂只能使用一種教學方式，選擇怎樣的教學方式主要依賴于課堂上具體的教學目標、學習任務、學習者群體的特征以及群體的價值觀和期望等等。在合作課堂上，提問、研討、分享、反饋等教學方式可以在具體的教學過程中穿插綜合使用。通過這些有效方式，師生、生生之間交流并分享想法和觀念，有助于激發(fā)學生積極思考、判斷和尋求答案，使學生思維活躍，激發(fā)他們探究問題的興趣，幫助他們成為學習的主人，使得課堂教學活動取得事半功倍的效果。

(4)相對于傳統(tǒng)課堂，考核方式由“一紙評優(yōu)劣”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程促發(fā)展”。合作課堂沒有最終的課堂考試，對學生的考核貫穿于每一節(jié)課中，學生需在每節(jié)課上都要積極表現(xiàn)，教師則要將每位學生的課堂表現(xiàn)進行詳細記錄，課程考核表現(xiàn)出過程性、能力性的動態(tài)特征，促進師生不斷發(fā)現(xiàn)、不斷創(chuàng)新，釋放學生的活力和能量，使他們的天賦、個性和人格得以完美和諧的發(fā)展，真正使教學回歸學生，真正做到一切圍繞學生開展教學，一切為了學生的成長。