李麗媛

摘 ?要：操作式幼兒數(shù)學(xué)教育活動注重引導(dǎo)幼兒通過直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，能從根本上解決幼兒徒手學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的現(xiàn)狀，能有力的實(shí)現(xiàn)由“教師講，幼兒聽”、“教師示范，幼兒模仿”的傳統(tǒng)教學(xué)模式向“幼兒操作，教師指導(dǎo)”的以充分重視幼兒學(xué)習(xí)主體地位的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變;實(shí)現(xiàn)教師數(shù)學(xué)教育理念的根本轉(zhuǎn)變。本文將從操作規(guī)則的意義，操作規(guī)則制定過程中的困境及原因分析，操作規(guī)則制定的策略等方面進(jìn)行闡釋，為廣大一線同仁們提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：操作式幼兒數(shù)學(xué)教育活動;操作規(guī)則;策略

一、操作規(guī)則的意義。

操作規(guī)則是幼兒操作活動的要求和完成活動所必需的步驟，使幼兒知道活動的目的和怎樣使用材料。

（一）操作規(guī)則是教師在幼兒與操作材料之間搭建的一座橋梁，為幼兒在數(shù)學(xué)操作活動中提供有力的鷹架支持。

（二）操作規(guī)則讓幼兒建構(gòu)數(shù)學(xué)關(guān)系的思維過程外顯出來，即讓幼兒的思維看得見，從而為教師診斷幼兒的數(shù)學(xué)發(fā)展水平及操作活動中存在的不足提供便利，為后續(xù)采取何種具體策略以支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

（三）操作規(guī)則的層次性和邏輯性決定了操作活動的層次性和推進(jìn)性，即操作規(guī)則對操作活動具有持續(xù)的推進(jìn)作用，為幼兒逐級建構(gòu)核心經(jīng)驗(yàn)提供支持。

二、操作規(guī)則制定過程中存在的問題及原因分析

（一）存在問題

在對驗(yàn)證性數(shù)學(xué)操作活動、探索性數(shù)學(xué)操作活動、創(chuàng)造性數(shù)學(xué)操作活動、比較性數(shù)學(xué)操作活動進(jìn)行探究的過程中，發(fā)現(xiàn)操作規(guī)則制定過程中存在的問題主要體現(xiàn)在三個方面。

1.制定出的操作規(guī)則沒有蘊(yùn)含數(shù)學(xué)概念的屬性和關(guān)系，運(yùn)算的性質(zhì)及規(guī)律;或蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)概念的屬性和關(guān)系不準(zhǔn)確;操作規(guī)則的指向性、針對性、程序性不強(qiáng)，失去或削弱了其對操作活動的支持作用。

例如大班數(shù)學(xué)活動“6的組成”中，教師如下制定第二層次的操作規(guī)則：“請取出1顆磁釘分給熊大，熊二分得幾顆？請取出2顆磁釘分給熊大，熊二分得幾顆...”6的組成需讓幼兒感知的是三個數(shù)群之間的互補(bǔ)關(guān)系和等量關(guān)系，而該規(guī)則只涉及到兩個數(shù)群，沒有完整蘊(yùn)含6的組成的三個數(shù)群之間的數(shù)量關(guān)系和邏輯關(guān)系，導(dǎo)致很大一部分幼兒沒有事先取出6顆磁釘，從一堆磁釘中取出1顆給熊大后，因沒有總數(shù)6這個數(shù)群做參照，就不知道應(yīng)該分幾顆磁釘給熊二，也就不能感知到三個數(shù)群之間的互補(bǔ)關(guān)系，操作規(guī)則對幼兒的操作活動沒有起到鷹架支持的作用。

2.制定出的操作規(guī)則之間沒有內(nèi)在邏輯性，不具層次性和推進(jìn)性，以致幼兒對數(shù)學(xué)概念沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上的掌握，數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)差強(qiáng)人意。

例如中班數(shù)學(xué)操作活動《有趣的序列》中，幼兒的操作規(guī)則如下：“有幾種顏色的彩旗，說一說彩旗是怎樣排列的？請補(bǔ)充空缺?！薄斑x擇兩種顏色的瓶蓋，在毛氈條上搭一座跟彩旗排列規(guī)則一樣的小橋。”兩次操作規(guī)則屬于同一層次：“模式的復(fù)制”，沒有以幼兒模式認(rèn)知能力的發(fā)展規(guī)律及活動目標(biāo)下相互關(guān)聯(lián)和支持的核心經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)設(shè)計、制定操作規(guī)則，即沒有將幼兒構(gòu)建模式概念的思維過程：識別、復(fù)制、拓展凸顯出來。操作規(guī)則之間沒有層次性，失卻了其對活動的推進(jìn)作用。

3.設(shè)計、制定的操作規(guī)則脫離幼兒的操作實(shí)際，不具情境性、可行性。

例如大班數(shù)學(xué)操作活動《測量長短》中，教師以幼兒熟悉的《三只小豬》的故事為契機(jī)創(chuàng)設(shè)了用木材蓋房子的活動情境。教師將幼兒自主探索環(huán)節(jié)的操作規(guī)則制定為：“老師為寶寶們準(zhǔn)備了大型積木和骨牌，請你們用自己喜歡的方法量一量大型積木的長度吧?！苯處熢O(shè)置的活動情境是小豬測量蓋房子用的木材的長度，那么結(jié)合該情境，規(guī)則中就應(yīng)將“大型積木”改為“木材”，從語言描述上就將幼兒代入活動情境中，故該規(guī)則不具情境性。

鞏固環(huán)節(jié)的操作規(guī)則制定為：“請寶寶們用我們剛剛總結(jié)的首尾連接的測量方法重新測量一下大型積木的長度”。首先，大型積木的語言描述不具情境性，其次多數(shù)幼兒在自主探索環(huán)節(jié)已經(jīng)能正確地運(yùn)用首尾連接法測量木材的長度了，再讓幼兒重新測量顯然沒有必要，該規(guī)則的制定沒有立足幼兒操作的實(shí)際情況。

4.在操作活動實(shí)施中，多數(shù)教師不會觀察幼兒對操作規(guī)則的理解和執(zhí)行情況，不能解讀問題背后的原因，亦不能根據(jù)出現(xiàn)的問題反思、修正操作規(guī)則。

例如中班數(shù)學(xué)活動《有趣的序列》中的教師將第一層次的操作規(guī)則制定為：“用老師提供的不同顏色的瓶蓋為小動物們搭一座跟彩旗排列規(guī)則一樣的小橋?！庇械暮⒆舆x擇了3種不同顏色的瓶蓋，有的孩子選擇了4種不同顏色的瓶蓋，少部分孩子選擇了2種不同顏色的瓶蓋，多數(shù)幼兒沒有按照ABB的模式進(jìn)行復(fù)制。該教師觀察到了幼兒出現(xiàn)的問題，但找不出是什么原因?qū)е碌摹！拔乙呀?jīng)盡力了，但孩子們沒弄懂。我不知道是什么原因？”

（二）原因分析

導(dǎo)致教師制定的操作規(guī)則出現(xiàn)諸多問題的原因如下：

1.教師數(shù)學(xué)學(xué)科知識欠缺。

2.教師“學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)”方面的知識欠缺。

3.教師將“數(shù)學(xué)專業(yè)語言”轉(zhuǎn)換成兒童能夠理解的數(shù)學(xué)語言時缺乏策略、

能力不足。

三、提高教師制定操作規(guī)則能力的策略

（一）系統(tǒng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)學(xué)科知識和學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)，研習(xí)各數(shù)學(xué)概念的屬性及關(guān)系，運(yùn)算的性質(zhì)及規(guī)律和核心經(jīng)驗(yàn)之間的相互關(guān)聯(lián)和支持，提升教師數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。

（二）將數(shù)學(xué)概念的屬性和關(guān)系，運(yùn)算的性質(zhì)及規(guī)律作為設(shè)計、制定操作規(guī)則考量的重要依據(jù)。

（三）結(jié)合各數(shù)學(xué)概念幼兒認(rèn)知能力發(fā)展順序及規(guī)律，整合活動目標(biāo)下相互關(guān)聯(lián)和支持的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，并以此為依據(jù)設(shè)計、制定層次、邏輯鮮明的操作規(guī)則，充分發(fā)揮操作規(guī)則對活動的支持及推進(jìn)作用。

（四）結(jié)合活動的情境，站在幼兒操作的視角設(shè)計、制定操作規(guī)則。

（五）觀察操作活動實(shí)施過程中幼兒對操作規(guī)則的理解和執(zhí)行情況，捕捉出現(xiàn)的問題，重新審視規(guī)則是否蘊(yùn)含數(shù)學(xué)概念的屬性和關(guān)系，是否貼合幼兒的操作實(shí)際，是否能切實(shí)支持、推動幼兒的操作，加強(qiáng)反思并進(jìn)一步修正操作規(guī)則。

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