許蘇 王佳 李丹

摘? 要： 教師社會(huì)—情緒能力與職業(yè)倦怠相關(guān)，并影響教育教學(xué)行為和師生互動(dòng)質(zhì)量，更是直接關(guān)涉學(xué)生健康成長(zhǎng)和教師自身發(fā)展。而要提升教師社會(huì)—情緒能力，需要對(duì)其進(jìn)行診斷與測(cè)量。該研究在大量文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合開(kāi)放性問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，初步構(gòu)建了教師社會(huì)—情緒能力的理論模型，并在此基礎(chǔ)上編制了中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力量表。經(jīng)過(guò)初測(cè)和正式施測(cè)，修訂與驗(yàn)證教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)與測(cè)評(píng)問(wèn)卷，形成正式問(wèn)卷。得出如下結(jié)論：中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力量表包括自我管理、社會(huì)意識(shí)、社會(huì)互動(dòng)以及負(fù)責(zé)任地決策4個(gè)維度;該量表信效度較高，符合心理測(cè)量學(xué)指標(biāo)，可作為測(cè)量中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的有效工具。

關(guān)鍵詞： 教師社會(huì)—情緒能力;模型建構(gòu);問(wèn)卷編制

一、引言

教育教學(xué)內(nèi)在的社會(huì)性和交際性使得壓力傳遞和情緒困擾成為一種隱性的必然存在，并直接指向教師群體無(wú)法回避也無(wú)法直面卻又真實(shí)存在的“隱性”能力——社會(huì)—情緒能力（Social and Emotional Competence，簡(jiǎn)稱(chēng)SEC）。已有研究表明，兒童社會(huì)—情緒能力與其早期入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)校適應(yīng)之間密切相關(guān)，社會(huì)—情緒能力高的兒童能夠獲得更好的學(xué)業(yè)成就和社會(huì)性發(fā)展。反之，缺乏社會(huì)—情緒能力的兒童很難適應(yīng)學(xué)校生活和環(huán)境，會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、留級(jí)、輟學(xué)以及反社會(huì)行為。1 進(jìn)而，在學(xué)校教育情境中，兒童社會(huì)—情緒能力與師生互動(dòng)質(zhì)量密切相關(guān)，教師自身社會(huì)—情緒能力是兒童社會(huì)—情緒能力養(yǎng)成的重要外部支持力量。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師感受到高度壓力或經(jīng)歷重大挫折時(shí)，會(huì)在教學(xué)中傳遞壓力，將其感受及負(fù)面影響直接傳遞給學(xué)生。2 2011年，米爾基（Milkie）和華納（Warner）在對(duì)全美10700名一年級(jí)學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師感受到過(guò)度壓力時(shí)，其學(xué)生會(huì)具有高于正常值的內(nèi)化和外化障礙。1 2016年，奧伯爾（Oberle）和舒納德（Schonert）在加拿大研究了406名小學(xué)生和17名教師，結(jié)果顯示，教師職業(yè)倦怠與學(xué)生生理壓力調(diào)節(jié)呈顯著相關(guān)，教師職業(yè)倦怠程度越高，學(xué)生的壓力反應(yīng)能力越容易受到損害。2 此外，過(guò)度壓力和過(guò)多負(fù)面情緒會(huì)損害教師的認(rèn)知功能和職業(yè)成就感，從而對(duì)教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。頻繁經(jīng)歷消極情緒會(huì)降低教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自我效能感，長(zhǎng)期持續(xù)的情緒困擾會(huì)損害教師的表現(xiàn)，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠。3

由上可見(jiàn)，教師社會(huì)—情緒能力與職業(yè)倦怠相關(guān)，并影響教育教學(xué)行為和師生互動(dòng)質(zhì)量，更是關(guān)涉學(xué)生健康成長(zhǎng)和教師自身發(fā)展。而要提升教師社會(huì)—情緒能力，需要對(duì)其進(jìn)行診斷與測(cè)量。但目前針對(duì)教師社會(huì)—情緒能力所開(kāi)發(fā)的測(cè)評(píng)工具有限，我國(guó)尚無(wú)有效測(cè)量中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的工具。因此，本研究從社會(huì)—情緒能力的內(nèi)在維度入手，探究中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上編制社會(huì)—情緒能力量表，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供數(shù)據(jù)支持和參考依據(jù)。

二、教師社會(huì)—情緒能力的分析維度與結(jié)構(gòu)

社會(huì)—情緒能力由美國(guó)“學(xué)業(yè)、社會(huì)和情緒學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social， and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CASEL）提出，是社會(huì)—情緒學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)SEL）的共生概念，具體指?jìng)€(gè)體在生活中取得成功所需的基本知識(shí)、技能、態(tài)度和心態(tài)，4 包括五種核心技能：自我意識(shí)（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會(huì)意識(shí)（Social Awareness）、關(guān)系技能（Relationship Skills）、負(fù)責(zé)任的決策（Responsible Decision-making）。5

1.教師社會(huì)—情緒能力的分析維度

社會(huì)—情緒能力內(nèi)含“內(nèi)省—人際”和“意識(shí)—能力”兩個(gè)分析維度。內(nèi)省能力（Intrapersonal Competencies）指處理自我的方式，包括個(gè)體的想法和情緒，屬于個(gè)體內(nèi)在的意識(shí)、信念和技能。人際能力（Interpersonal Competencies）指處理與他人、組織和社會(huì)關(guān)系的相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度。意識(shí)（Awareness）是指思維方式、知識(shí)、信念和理解。技能（Skills）則是指完成任務(wù)的具體能力6 （詳見(jiàn)表1）。

內(nèi)省能力與人際能力、意識(shí)與技能是積極互動(dòng)、密切相關(guān)的連續(xù)統(tǒng)一體。個(gè)體處理自我的方式?jīng)Q定著個(gè)體處理外部關(guān)系的基本方式，個(gè)體內(nèi)在思維方式、知識(shí)、信念和理解力則決定著個(gè)體完成外部任務(wù)的實(shí)踐行為和能力。社會(huì)—情緒能力的本質(zhì)是關(guān)系的社會(huì)性構(gòu)建1，“內(nèi)省—人際”和“意識(shí)—技能”的分析維度均具指向性，其中內(nèi)省和意識(shí)指向內(nèi)在關(guān)系，人際與技能指向外部關(guān)系，由此形成四個(gè)連續(xù)統(tǒng)一的象限圖，包括“內(nèi)省—意識(shí)”“人際—意識(shí)”“內(nèi)省—技能”和“人際—技能”四個(gè)象限，把自我、他人、社會(huì)、內(nèi)部意識(shí)和外部技能有機(jī)連接起來(lái)（見(jiàn)圖1）。

其中，自我意識(shí)屬于“內(nèi)省—意識(shí)”象限，指向個(gè)體的內(nèi)在自我，是社會(huì)—情緒能力的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。社會(huì)意識(shí)屬于“人際—意識(shí)”象限，指向內(nèi)在意識(shí)和外部關(guān)系，是社會(huì)—情緒能力發(fā)生作用的重要保障。自我管理屬于“內(nèi)省—技能”象限，指向內(nèi)在自我的調(diào)節(jié)，直接影響到個(gè)體的內(nèi)在感受和外部行為。人際能力和決策能力屬于“人際—技能”象限，指向外部關(guān)系和外顯技能，人際能力直接影響個(gè)體的社會(huì)性關(guān)系建立，決策能力則直接對(duì)他人和外部世界產(chǎn)生影響。

2.教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)

（1）國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

目前，國(guó)內(nèi)外研究與開(kāi)發(fā)的“社會(huì)—情緒能力量表”理論模型主要有兩個(gè)：一是由美國(guó)“學(xué)業(yè)、社會(huì)和情緒學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CASEL）提出的五大核心能力模型;二是美國(guó)麻省理工學(xué)院心理學(xué)教授提出的“大五人格模型”（Big Five Model）。

很多研究者依據(jù)CASEL的五種核心能力模型，開(kāi)發(fā)編制了用于測(cè)量教師和學(xué)生的“社會(huì)—情緒能力”量表。貝爾（Bear）和楊春燕編制了“特拉華社會(huì)情緒能力量表”，該量表分為負(fù)責(zé)任的決策、同伴關(guān)系、社會(huì)意識(shí)和自我管理4個(gè)維度，用于評(píng)估學(xué)生個(gè)體的社會(huì)—情緒能力水平。2 周明明等人也以五維度結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，編制了社會(huì)情緒能力問(wèn)卷。該量表共有5個(gè)維度：自我意識(shí)、負(fù)責(zé)任的決策、同伴關(guān)系、社會(huì)意識(shí)和自我管理。3 博亞茲（Boyatzis）和戈?duì)柭℅oleman）等人開(kāi)發(fā)了社會(huì)情緒能力問(wèn)卷，用于評(píng)估12項(xiàng)社會(huì)情緒能力，分為內(nèi)省技能（包括自我意識(shí)和自我管理）和社會(huì)技能（包括社會(huì)意識(shí)和人際關(guān)系）。1 但該問(wèn)卷并未考慮到教師職業(yè)的內(nèi)在屬性與職業(yè)特殊性。凱瑞琳（Karalyn M. T.）編制的教師社會(huì)—情緒能力量表主要涉及師生關(guān)系、情緒管理、社會(huì)意識(shí)和人際關(guān)系4個(gè)維度，2 由于文化背景等各種因素的限制，該量表并未得到大規(guī)模的推廣應(yīng)用。

經(jīng)合組織（OECD）則在“大五人格”模型基礎(chǔ)上建構(gòu)了社會(huì)—情緒能力測(cè)評(píng)框架。此框架主要包括五個(gè)維度：任務(wù)表現(xiàn)（盡責(zé)性）、情緒控制（情緒穩(wěn)定性）、協(xié)作（親和性）、思想開(kāi)放（開(kāi)放性）、與人交往（外向性）。3每個(gè)維度又確立了不同的測(cè)評(píng)指標(biāo)，任務(wù)表現(xiàn)的指標(biāo)包括成就動(dòng)機(jī)、自我控制和責(zé)任感，情緒控制的指標(biāo)包括抗壓、樂(lè)觀和情緒控制，協(xié)作的指標(biāo)包括同理心、合作與信任，思想開(kāi)放的指標(biāo)包括好奇心、創(chuàng)造力和寬容度，與人交往的指標(biāo)包括活力和樂(lè)群。除了五個(gè)維度之外，還有一項(xiàng)“復(fù)合能力”，即個(gè)人技能不同方面的組合，測(cè)評(píng)指標(biāo)包括自信心、元認(rèn)知等。

目前國(guó)內(nèi)使用較多的是聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)與我國(guó)教育部教師工作司“社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）”項(xiàng)目組編制的學(xué)生社會(huì)情感能力問(wèn)卷。該問(wèn)卷包含自我意識(shí)（自知、自信、自尊）、自我管理 （調(diào)適、反省、堅(jiān)韌和進(jìn)取心）、他人認(rèn)知（同理心、尊重他人、富有親和力）、他人管理（理解、包容、化解沖突、人際交往）、集體認(rèn)知（歸屬感、親社會(huì)意識(shí)）、集體管理 （與人合作、遵守規(guī)范、親社會(huì)行為）六個(gè)方面。4 問(wèn)卷共30個(gè)題目，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分方法，得分越高，表示該維度的社會(huì)情感能力發(fā)展越好。已有研究證明該問(wèn)卷具有較好的信效度。但總體來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師社會(huì)—情緒能力的研究較少，也未有相關(guān)測(cè)量量表。

（2）教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)維度構(gòu)想

①教師的自我意識(shí)

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自我進(jìn)行審視的一種能力，包括個(gè)體了解自身的優(yōu)勢(shì)與不足、自信或自卑、樂(lè)觀或悲觀、是否具備成長(zhǎng)式思維等。5 屬于“內(nèi)省—意識(shí)”象限，指向教師個(gè)體的內(nèi)在自我和認(rèn)知，是教師社會(huì)—情緒能力的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。從教師專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)來(lái)看，教師自我意識(shí)主要包括兩個(gè)方面：一是教師對(duì)內(nèi)在情緒的處理方式和內(nèi)在行為模式的自我意識(shí);二是教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的自我意識(shí)。

②教師的社會(huì)意識(shí)

社會(huì)意識(shí)主要是指?jìng)€(gè)體理解他人觀點(diǎn)與共情的能力，包括理解多樣化的社會(huì)背景和社會(huì)文化。6 屬于“人際—意識(shí)”的象限，指向教師的內(nèi)在意識(shí)和外部關(guān)系，是教師社會(huì)—情緒能力發(fā)生作用的重要保障。教師的社會(huì)意識(shí)主要包括三個(gè)方面：首先，教師要真正理解和接納學(xué)生家庭成長(zhǎng)背景的多樣性，這是建立良好師生關(guān)系和家校合作關(guān)系的基本前提;其次，教師可以理解和適當(dāng)采納他人觀點(diǎn);最后，教師要具備敏銳的社會(huì)文化洞察力和思考力，以在教育教學(xué)過(guò)程中有效使用各種社會(huì)資源。

③教師的自我管理

自我管理指?jìng)€(gè)體有效管理壓力、控制沖動(dòng)、設(shè)定并達(dá)成目標(biāo)的控制能力，7 屬于“內(nèi)省—技能”象限，指向教師的內(nèi)在自我和外部技能，直接影響教師個(gè)體的內(nèi)在感受和外在行為。教師的自我管理主要包括兩個(gè)方面：一是教師在面對(duì)教育教學(xué)中的沖突和挑戰(zhàn)時(shí)，知道如何管理自身的壓力、情緒和行為;二是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我管理。

④教師的關(guān)系技能

關(guān)系技能指?jìng)€(gè)體溝通、傾聽(tīng)、合作的能力，以及消解不當(dāng)?shù)纳鐣?huì)壓力、積極協(xié)調(diào)沖突、在需要時(shí)尋求或提供幫助的能力，1 屬于“人際—技能”象限，指向教師個(gè)體的外部關(guān)系和外顯技能，直接影響教師的社會(huì)性關(guān)系。教師的社會(huì)性關(guān)系包括專(zhuān)業(yè)關(guān)系和社會(huì)關(guān)系兩大方面：教師的專(zhuān)業(yè)關(guān)系主要是指教師在學(xué)生、家長(zhǎng)和同事中獲得“專(zhuān)業(yè)權(quán)威”，從而與學(xué)生、家長(zhǎng)和同事建立積極的良性互動(dòng);教師的社會(huì)關(guān)系主要是指教師作為個(gè)體在學(xué)校組織這個(gè)獨(dú)特場(chǎng)域中的人際關(guān)系。

⑤教師的行為決策

行為決策主要指能夠以道德標(biāo)準(zhǔn)、生命安全和社會(huì)準(zhǔn)則為基礎(chǔ)，在個(gè)人行為和社會(huì)互動(dòng)中做出積極的行為決策，2 屬于“人際—技能”象限，指向教師個(gè)體的外部關(guān)系和外顯技能，直接對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。教師的行為決策，包含在個(gè)人行為中做出積極決策和在社會(huì)互動(dòng)中做出積極決策兩個(gè)方面。學(xué)校教學(xué)事務(wù)瑣碎而龐雜，都是在處理“人”的問(wèn)題，獨(dú)特的工作對(duì)象必然會(huì)帶來(lái)很多不確定性，引發(fā)很多突發(fā)問(wèn)題。教師需要經(jīng)常反思什么樣的行為是“應(yīng)該”的，不斷對(duì)自己的行為進(jìn)行“應(yīng)不應(yīng)該”的追問(wèn)。

三、研究方法與路徑

1.初測(cè)問(wèn)卷的編制

在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行開(kāi)放性問(wèn)卷調(diào)查，參考石林等人對(duì)中小學(xué)教師壓力源的分類(lèi)3，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)開(kāi)放性問(wèn)卷原始資料進(jìn)行編碼，最終歸納出影響中小學(xué)教師情緒的主要情境要素：學(xué)生方面、工作特征、學(xué)校方面、人際溝通以及職業(yè)發(fā)展方面。之后，再?gòu)倪@些情境要素中提煉出具體而典型的事例，為問(wèn)卷項(xiàng)目的編寫(xiě)提供素材。

本研究根據(jù)教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)維度，并借鑒相關(guān)量表與質(zhì)性研究資料的結(jié)果編寫(xiě)出初測(cè)項(xiàng)目。設(shè)定每個(gè)維度的題項(xiàng)不少于3個(gè)，因此初測(cè)問(wèn)卷總題項(xiàng)應(yīng)不少于30個(gè)。在編制項(xiàng)目時(shí)按照突出重點(diǎn)、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、措辭準(zhǔn)確的原則，最終形成包含91個(gè)項(xiàng)目的項(xiàng)目庫(kù)。在此基礎(chǔ)上，提高問(wèn)卷的內(nèi)容效度，修改、剔除表達(dá)不清、容易產(chǎn)生歧義和維度歸屬不當(dāng)?shù)捻?xiàng)目，之后重新根據(jù)維度劃分進(jìn)行歸類(lèi)，并適當(dāng)增加項(xiàng)目，最終保留70個(gè)項(xiàng)目。問(wèn)卷各項(xiàng)目均采用Likert五點(diǎn)計(jì)分，1分代表“完全不同意”，2分代表“不同意”，3分代表“不確定”，4分代表“同意”，5分代表“完全同意”。要求被試按照自身實(shí)際情況選擇答案，計(jì)算被試在每個(gè)維度上的平均分和問(wèn)卷總均分，分?jǐn)?shù)的高低反映被試社會(huì)—情緒能力的高低。

2.研究對(duì)象

樣本1：參與開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查。共有37名教師，分別來(lái)自上海市閔行區(qū)、靜安區(qū)、普陀區(qū)、徐匯區(qū)、崇明區(qū)以及寶山區(qū)。其中，男性4名，女性33名;小學(xué)教師15名，中學(xué)教師22名。

樣本2：參與項(xiàng)目分析與探索性因素分析。被試為上海市6所學(xué)校的324名中小學(xué)教師。其中，男性40名，女性284名。

樣本3：參與問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)。選取上海市的10所學(xué)校的665名中小學(xué)教師為被試，以班級(jí)為單位進(jìn)行整群抽樣。男性134名，女性531名。

3.數(shù)據(jù)收集與分析

通過(guò)問(wèn)卷星軟件制作問(wèn)卷，被試點(diǎn)擊鏈接或者掃碼來(lái)獲取問(wèn)卷，并且在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)作答。為避免干擾，研究者在調(diào)查開(kāi)始之前將注意事項(xiàng)和填寫(xiě)方式告知被試，在作答過(guò)程中不再與被試交流。采用SPSS Statistics 26.0數(shù)據(jù)分析軟件進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析、內(nèi)部一致性信度、區(qū)分效度以及效標(biāo)效度檢驗(yàn);采用AMOS24.0數(shù)據(jù)分析軟件進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

1.項(xiàng)目分析

采用臨界比率（Critical Ratio，又稱(chēng)CR值）作為項(xiàng)目區(qū)分度的指標(biāo)。設(shè)定27%為臨界點(diǎn)，對(duì)高分組和低分組進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，考察兩組被試在問(wèn)卷項(xiàng)目得分上是否存在顯著差異。結(jié)果顯示，項(xiàng)目1、2、21、33、54（P值大于0.05）未達(dá)到顯著水平，予以刪除。刪除檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量T低于3.00的項(xiàng)目。將各題項(xiàng)分?jǐn)?shù)與總分進(jìn)行皮爾遜相關(guān)計(jì)算，刪除相關(guān)系數(shù)低于0.40的項(xiàng)目。由于項(xiàng)目32的相關(guān)系數(shù)為0.39，接近0.40，也予以保留。項(xiàng)目分析后，刪除15個(gè)不合格項(xiàng)目，保留55個(gè)項(xiàng)目。

2.探索性因素分析

結(jié)果顯示KMO值為0.94，表明問(wèn)卷十分適合做因素分析。另外，Bartlett球形度檢驗(yàn)近似卡方值為11690.92，P<0.001，達(dá)到顯著性水平。采用主成分分析法及方差最大變異法進(jìn)行探索性因素分析，篩選標(biāo)準(zhǔn)刪除和保留題項(xiàng)。經(jīng)過(guò)多次因素分析后，自我意識(shí)維度少于3題，因此刪除該維度。最終保留4個(gè)維度，共22個(gè)項(xiàng)目。

旋轉(zhuǎn)后提取的4個(gè)因素的特征值都大于1，它們的累積方差解釋率達(dá)到61.11%，貢獻(xiàn)率達(dá)到較高水平。4個(gè)因素的特征值、方差解釋率以及累計(jì)方差解釋率能夠表明4個(gè)因素清晰有效。由旋轉(zhuǎn)后負(fù)荷矩陣可看出，各題項(xiàng)的因素負(fù)荷值及變量共同度均大于0.40，且不存在交叉負(fù)荷現(xiàn)象（見(jiàn)表1）。因子1包括6個(gè)項(xiàng)目，主要反映教師管理自身情緒以及目標(biāo)設(shè)定的能力，命名為“自我管理”;因子2包括4個(gè)項(xiàng)目，主要反映教師識(shí)別他人情緒、同理心以及換位思考的能力，命名為“社會(huì)意識(shí)”;因子3包含5個(gè)項(xiàng)目，主要反映教師與他人建立并維持健康有益的人際關(guān)系的能力，命名為“人際交往”;因子4包含7個(gè)項(xiàng)目，主要反映教師在綜合考慮各種情況之后做出決策的能力，命名為“行為決策”。

3.信效度檢驗(yàn)

（1）信度

主要考察問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度，包括克倫巴赫α系數(shù)（Cronbach's alpha）和折半信度（split-half reliability）。如表2所示，問(wèn)卷總體的克倫巴赫α系數(shù)為0.95，各個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)均在0.80以上;總問(wèn)卷的折半信度為0.90，各個(gè)維度的折半信度為均在0.75以上。

（2）區(qū)分效度

如表3所示，問(wèn)卷各個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.57到0.72之間，各維度與總問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)在0.75到0.82之間。各維度間相關(guān)及各維度與總問(wèn)卷相關(guān)系數(shù)均達(dá)到0.40以上，并且各維度與總問(wèn)卷之間的相關(guān)高于各維度之間的相關(guān)。同時(shí)，各維度間相關(guān)、各維度與總問(wèn)卷間相關(guān)均達(dá)到顯著性水平（P<0.01）。

（3）效標(biāo)和結(jié)構(gòu)效度

以情緒智力作為關(guān)聯(lián)效標(biāo)，對(duì)社會(huì)—情緒能力進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果表明社會(huì)—情緒能力與情緒智力顯著正相關(guān)（r =0.71，P<0.001）。通過(guò)驗(yàn)證性因素分析考察此問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究中，x2/df為4.18，小于5，近似誤差均方根RMSEA為0.07，小于0.08，比較擬合指數(shù)CFI和Tucker-Lewis指數(shù)TLI分別為0.93、0.92，均大于0.90。

五、討論與結(jié)論

1.中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)

為了驗(yàn)證理論假設(shè)是否正確，本研究通過(guò)實(shí)證研究方法確定中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的結(jié)構(gòu)，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析最終得出，中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力包含自我管理、社會(huì)意識(shí)、社會(huì)互動(dòng)、負(fù)責(zé)任的決策4個(gè)維度。

從自我管理維度看，具有自我管理技能的教師能夠正確地處理焦慮、沮喪等不良情緒，控制沖動(dòng)，并且能為自己和學(xué)生制訂合理可行的目標(biāo)。他們?cè)诿鎸?duì)沖突情境時(shí)能夠管理自身的情緒和沖動(dòng)。能夠合理地表達(dá)他們的情感，這有助于營(yíng)造積極的課堂氣氛以及建立和同事之間的積極關(guān)系。他們可以冷靜理性地處理不當(dāng)行為，能讓學(xué)生感到自在輕松，并鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。在問(wèn)卷中，自我管理維度主要包含“開(kāi)公開(kāi)課那幾天，我會(huì)找到一些方法進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)”“我會(huì)給不同層次的學(xué)生設(shè)定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)”等6個(gè)題項(xiàng)。

從社會(huì)意識(shí)維度看，具有社會(huì)意識(shí)技能的教師能夠理解他人并同情他人，并且能包容不同個(gè)體的差異。他們能夠通過(guò)相互理解和合作，建立可靠的關(guān)系。他們?cè)敢饨邮芪幕鄻有?，可以接納家長(zhǎng)、學(xué)生和同事的不同觀點(diǎn)，這種敏感性使他們能夠有效地解決和學(xué)生、同事之間的沖突。在問(wèn)卷中，社會(huì)意識(shí)維度主要包含“我能敏銳地感受到學(xué)生的表情、動(dòng)作和神態(tài)等非語(yǔ)言信息”“我會(huì)關(guān)注到學(xué)生一些非常細(xì)微的進(jìn)步”等4個(gè)題項(xiàng)。

社會(huì)互動(dòng)技能指教師能夠預(yù)防、管理并解決人際沖突，能在有需要時(shí)向他人尋求幫助的能力。他們知道如何跟學(xué)生友好相處，能夠和其他學(xué)科的教師進(jìn)行有效的合作，并且掌握一定的日常人際交往的溝通技巧。在問(wèn)卷中，社會(huì)互動(dòng)維度主要包含“與同事相處時(shí)，我可以讓氣氛變得很輕松”“我很愿意向領(lǐng)導(dǎo)表達(dá)我的觀點(diǎn)看法”等5個(gè)題項(xiàng)。

具有負(fù)責(zé)任的決策技能的教師能夠準(zhǔn)確地識(shí)別決策情境，承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，能夠考慮學(xué)生和他人的利益，負(fù)責(zé)任地解決問(wèn)題。他們會(huì)考慮自己的決定對(duì)學(xué)校、學(xué)生和學(xué)校里其他人的影響，并對(duì)他們的決定和行為承擔(dān)責(zé)任。在問(wèn)卷中，行為決策維度主要包含“做出決定前，我會(huì)慎重考慮這個(gè)決定所帶來(lái)的后果”“我會(huì)根據(jù)實(shí)際情況制訂有利于學(xué)生發(fā)展的工作計(jì)劃”等7個(gè)題項(xiàng)。

本問(wèn)卷的4個(gè)維度相互聯(lián)系、相互作用。良好的自我管理能力是教師具備社會(huì)—情緒能力的基礎(chǔ)，社會(huì)意識(shí)、社會(huì)互動(dòng)的技能是社會(huì)—情緒能力與環(huán)境層面的交互，解決問(wèn)題及做出負(fù)責(zé)任的決策的能力是社會(huì)—情緒能力的最終落腳點(diǎn)。教師的社會(huì)—情緒能力是在與學(xué)生、家長(zhǎng)以及學(xué)校（同事、領(lǐng)導(dǎo)等）的交互作用中體現(xiàn)和發(fā)展的。

2.中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力問(wèn)卷的信效度

（1）信度

信度是考察問(wèn)卷質(zhì)量的重要指標(biāo)，問(wèn)卷的信度越高，代表問(wèn)卷越穩(wěn)定。本研究計(jì)算了總問(wèn)卷及各個(gè)維度的內(nèi)部一致性信度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷總體及分維度克倫巴赫α系數(shù)和折半信度都較高，證明問(wèn)卷題項(xiàng)間的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，此問(wèn)卷具有良好的內(nèi)部一致性?？紤]到中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作繁忙，沒(méi)有過(guò)多時(shí)間參與問(wèn)卷調(diào)查，因此未對(duì)被試進(jìn)行兩次測(cè)查，未來(lái)研究將進(jìn)一步檢驗(yàn)問(wèn)卷的重測(cè)信度。

（2）內(nèi)容效度

內(nèi)容效度是指問(wèn)卷項(xiàng)目對(duì)預(yù)測(cè)的內(nèi)容范圍取樣的適當(dāng)程度，反映在本研究中，即問(wèn)卷項(xiàng)目是否能有效代表中小學(xué)教師的社會(huì)—情緒能力。本研究采用了專(zhuān)家咨詢(xún)法來(lái)提高問(wèn)卷的內(nèi)容效度，在最大限度上保證問(wèn)卷項(xiàng)目與需要測(cè)量的內(nèi)容相一致。在前期問(wèn)卷的編制過(guò)程中，結(jié)合豐富的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，在進(jìn)行中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力理論結(jié)構(gòu)建構(gòu)時(shí)，參考了質(zhì)性研究的結(jié)果，充分考慮教師的工作情境和特點(diǎn)。建立充足的項(xiàng)目庫(kù)后，邀請(qǐng)了相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者、一線中小學(xué)教師對(duì)項(xiàng)目提出修改意見(jiàn)，之后對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行修改和增刪。因而，從問(wèn)卷編制的整個(gè)流程來(lái)看，本次研究編制的問(wèn)卷可以較好地反映中小學(xué)教師社會(huì)—情緒能力的特性，具有良好的內(nèi)容效度。

（3）結(jié)構(gòu)效度

為了進(jìn)一步說(shuō)明問(wèn)卷內(nèi)部題目在測(cè)量所測(cè)內(nèi)容上的有效性、獨(dú)立性和針對(duì)性，本研究對(duì)各個(gè)維度之間以及各個(gè)維度與問(wèn)卷總體的相關(guān)性進(jìn)行考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各個(gè)維度之間存在中等程度的相關(guān)，各個(gè)維度與總問(wèn)卷之間存在中高程度的相關(guān)。這表明各維度既彼此獨(dú)立又與總問(wèn)卷所測(cè)內(nèi)容相統(tǒng)一，證明了問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的合理性。另外，本研究采用AMOS24.0為數(shù)據(jù)分析工具，對(duì)整個(gè)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了模型檢驗(yàn)。結(jié)果表明，模型的卡方/自由度（x2/df）、近似誤差方根（RMSEA）、相對(duì)擬合指數(shù)（CFI）等值都達(dá)到了可以接受的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這反映了數(shù)據(jù)與預(yù)想模型擬合較好，顯示了問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。