■福建省南平市高級中學 陳祥龍

教學反思屬于“復盤”教學實踐行動的課堂研究范疇，通過課堂省思，有助于打破教學慣性，改進教學行為，創(chuàng)生教學智慧，鐘啟泉就指出“教師的課堂研究是教師成長的根本路徑，一線教師通過周而復始的‘學習設計’‘授業(yè)實踐’和‘教學反思’活動，得以向兒童學習，向同僚學習，向自身的實踐學習，促進每一位教師作為‘反思性實踐者’的成長”。理想豐滿而現(xiàn)實骨感，冷靜審視教師的教學反思之路，受各類因素制約，其在現(xiàn)實執(zhí)行中確實存在走樣、失真的窘狀。

一、現(xiàn)實窘狀：花自飄零水自流

（一）疲于管理剛性而窮于應付

現(xiàn)實中學校教研管理部門出于“教學反思”重要性的突出和強調(diào)，多有每學期必須上交具體篇數(shù)和明確字數(shù)的量化式硬性規(guī)定，以此作為工作考核指標，掛鉤績效獎懲，結果管理剛性。此制之下，原本就“繁雜”于日常教學而難自暇的教師們，易于產(chǎn)生逆反應激情緒，視教學反思為不堪負擔，本應源于自我內(nèi)省的“我要思”惡化為“逼我思”。于是乎，為應付任務化考核要求所作的教學反思：要么未及深思，碎片零亂，不成一體；要么教思分離，缺乏針對，自說自話；要么同伴“互鑒”，彼此“參考”，如出一轍；更有甚者網(wǎng)載打印，剽竊失范，令人愕然。如此游戲文字般窮于應付，預設的以反思省察教學過程、改進教學行為和提升教學智慧的本真意義蕩然無存，教學反思異化為教師教育實踐的累贅，頻遇教師反感，加劇職業(yè)倦怠，反思助力功能茫然無存。

（二）囿于經(jīng)驗直覺淺表化

教學反思可關注的對象包括教學內(nèi)容、教學設計、教學過程、教學理念、教學成效、教學評價等教學實施的全領域全過程，提供“反思”的路徑指向也就相當多元。由此常造成教師開展反思時，一方面缺乏聚焦，個個問題都想說而又個個問題沒說破，洋洋灑灑一大篇，面廣層薄，浮光掠影，沒有實施“問題導向”，沒能形成對后續(xù)教學的有效改進方案，僅僅停留在為“反思”而反思的書面紙上。另一方面，雖有重點突出或角度指向，但受理論修養(yǎng)缺陷制約，分析問題缺乏歸類深究，止于直覺經(jīng)驗，沒能深度理性審視和批判性思辨，反思止于教學設計的細節(jié)改進、課堂問題鏈的字斟句酌、教學練習的精優(yōu)挑選等淺層表面。沒有實現(xiàn)通過教學反思重新理解和發(fā)現(xiàn)教學意義，也沒有實現(xiàn)探尋教學變革新鮮起點的初衷真義。

（三）礙于自尊情面狹隘化

教學反思的信息來源路徑不能僅局限于教師的個人“反芻”，應依托于他者——名師專家與同行伙伴的專業(yè)化指導和家長學生代表的合理化建議。渠道廣闊才能獲得多維角度信息和多元反思回饋，利于抓獲有助于教學“導向”的真問題，從而裨益教學反思的深度、寬度和效度。但礙于人際交往中自尊心態(tài)的局促，對專家同伴的指導，總是急于解釋撇清，內(nèi)心慌慌；對家長學生的建議，總是居高臨下，鄙夷不屑。導致反思信息來源單一，大多為純粹的個人“自思”讓原本開放的、有助質量提升的“教學幸?！敝尽虒W反思，淪為自我解剖的沉重“自虐”行徑，喪失教學反思精神層面獲得感，背負復雜情感負擔，使教學反思行動難以可持續(xù)延展。

（四）溺于教學忙碌難顧及

教學反思貴在及時，當在課堂教學之后及時靜思回想或圍坐論道，乘“熱”思之，以保證記憶猶新，完整“復盤”。但必須承認現(xiàn)今教師大多被動地“沉溺”于繁重的教學任務，多班多課、諸多瑣碎、連軸運轉已為常態(tài)，遑論身兼班主任或其他事務者，他們在課后總是先緊著處理“燃眉”之事，反思之舉確難及時開展。而共同聽課的若干同事也是各有任務，聽課之后僅能三言兩語反饋，難以合坐縱論，充分反思。教師忙于事務性應對的教學情景，每天都在校園上演。歲月消磨，新的一天的課又為新的一天忙碌所覆蓋，周而復始，繁雜瑣碎，欲想潛心反思并還付諸筆端幾成奢望。

二、歸因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失準

學校管理剛性過強，一方面是因為教研部門對教學反思的內(nèi)涵意蘊、驅動路徑、反哺功能等缺乏深入研究，對師情、校情調(diào)查不夠，精準不足，未對教師開展有關教學反思目的愿景、形式方法、操作門徑的解讀和培訓，不輔助教師“漁”技成長，卻強制教師供“魚”，教研成就功能虛職弱責。另一方面，只一味強調(diào)教學反思的文本篇數(shù)和字數(shù)，至多組織期末“優(yōu)秀教學反思”評選，但也僅止于表彰若干的短距行動。對于何以“優(yōu)秀”，怎樣解構借鑒，非“優(yōu)秀”者又所弊何處，應如何改進提升等全然空白，高起低落。更甚之者，將教學反思與教師教學評價、工作績效考核等物化外顯獎懲行為相掛鉤，反思管理僵化為剛性制度與任務，形式化、行政化色彩濃厚，缺乏實效精準管理。此狀久之，除個別依靠教學自覺堅持科學反思者稍有建樹外，整體教學反思處于極低水準，大多疲于應付、流于形式。

（二）理論學養(yǎng)制約

反思內(nèi)容限于表層、呈現(xiàn)膚淺之因，從主觀因素而言主要是限于理論學養(yǎng)，包括學科理論修養(yǎng)與教育理論修養(yǎng)兩個方面。埋身于日常教學實踐的一線教師，普遍工于教學實操，弱于甚至輕視理論修養(yǎng)，認為理論過于縹緲、高深，敬而遠之，迷信經(jīng)驗主義，得意于實際操作之“器”，忽視教育理論之“道”。開展教學反思時，對于教材處理沒有教材論指導、對于課堂定位沒有課程論引領、對于試題考試沒有高考評價體系審視，所作反思僅憑直覺、經(jīng)驗和習慣，止于教學實施的表面、淺層，缺乏理論觀照，說出來人盡皆知，寫出來索然無味，數(shù)十年的所謂教學經(jīng)驗，不過是數(shù)十次的簡單重復，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年喪失借用反思賦予教學新的深度、凝練教學主張、升華教學思想的事業(yè)追求旨向。

（三）反思視界封閉

礙于自尊情面的狹隘性“自衛(wèi)”式反思，本質上是源于教學反思視界的封閉性，把反思方式偏狹地視作純粹的個體“自虐”行動，在教學之后一味地自找缺陷、自尋失誤、自我批判，對教學反思價值取向錯位，反思被誤為“挑刺式”教學評價，教師情感上存在抵觸情緒，致使反思封閉化為個人苦思冥想、閉門造車。而科學理性的教學反思是對教學設計、教學行為和教學理念檢視不足，從中尋求提升路徑，反思不是找茬論短、否定評價。新高考新課程之下的教學行動提倡開放交流、互鑒共進，依托教學教研共同體，彼此砥礪，相互成就。

（四）研教認知失衡

教師“沉溺”于每日課程教學或事務性忙碌而無暇反思，只埋頭走路不抬頭看路，究其根本是對教學反思等研究行動的價值認知不足、對專業(yè)化成長欠缺追求。教師群體中原本就存在重教學實踐輕理論學習的現(xiàn)象，加之現(xiàn)實“忙碌”，加劇了這種“重輕”偏向，為不反思提供了“自欺”借口。數(shù)十年教學生涯，始終迷醉于實踐中的自然積累和來自教學一線的經(jīng)驗生成，教學交流時通篇大白話，還美曰“接地氣”，教學追求層次不高，抗拒專業(yè)化深入成長。對研究與教學二者的互促關系認知失衡，止步于重復實踐，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，棄反思于難顧。

三、提質進路：籬落疏疏一徑深

（一）實施賦責激能

要糾偏教研管理失準，需摒棄對教學反思篇數(shù)字數(shù)等低階性量化要求；降低過高目標定位；放緩過急任務驅動；脫鉤物化性考核關聯(lián)；削弱行政化剛性色彩，從側重規(guī)約管束轉為賦責激勵，豐厚專業(yè)性滋養(yǎng)。組織教師開展教學反思本體研究和優(yōu)秀案例分析，表彰先進、獎掖后進，指導并引領教師探尋反思路徑、操作要領和預期理想，提供教學反思應有的文獻資料、時空保障、精力支持、專業(yè)尊重和話語權力。以成長是責無旁貸的個人追求為激能導向，催生教師積極反思內(nèi)在動機，釋放反思主體熱情，激發(fā)專業(yè)成長迫切渴望，綿綿用力，久久為功，讓教師真正認同反思是涵養(yǎng)教學智慧的應然道途。

（二）豐厚專業(yè)底蘊

要沖破理論學養(yǎng)掣肘，可憑借專業(yè)交流、專業(yè)閱讀兩個路徑豐厚學術修養(yǎng)。多聆聽名師專家上課和講座，向其發(fā)問求索、解疑尋道；多展示自身課堂教學，不懼露短，請同伴先進把脈會診、分析研判；多參與教學反思或課堂評析類交流，勇于發(fā)言、暴露觀感，聆聽討論、擷取新穎。同時，有意識地突破本學科專業(yè)知識和理論，廣泛涉獵教育價值論、課程論、教材論、教學論、教育評價論、教師教育論以及教育研究方法論等諸多教育學、心理學門類。開拓具有相當深廣度的教學視野，再結合作為一線教師豐富多彩的教學實踐優(yōu)勢，遵循“理論-實踐-理論”學術發(fā)展之徑，逐步提煉獨具個性教學主張，乃至生成教學思想，假以時日，專業(yè)底蘊掘深豐厚自然水到渠成。

（三）優(yōu)化教研生態(tài)

要打破反思視界封閉，則要求教師個人和學科組協(xié)同打造開放合作的實踐共同體教研組文化生態(tài)。教師專業(yè)化成長需上述宏富廣博的專業(yè)支持，殊非單個教師所能全擔而為，教學反思自然不能依賴“自虐”式個人閉門造車，教師自身需秉持磊落胸襟和開放視野，與同仁伙伴互鑒互動、互助共享。學科組也應基于實踐共同體建設角度，推動成員間協(xié)作團結，創(chuàng)生開放包容、綜合共進的教研組文化生態(tài)，通過教學反思等研究活動的規(guī)劃設計、策劃組織和引領培育，訂立共同愿景，建設成長機制，助推教師組員成長認知和身份認同，構建信任尊重、支持關懷的人文氛圍，形成坦誠融洽的教研組精神風貌。讓每次開放性教學反思都能“優(yōu)點說透、缺點不漏、建議給夠”，為反思持續(xù)深入開展創(chuàng)造源頭活水。

（四）驅動研教并重

針對研教認知失衡，要引導教師“以勤反思賦予教學深度”“以善研究凸顯思想高度”研教取向，加強教學反思功效與魅力體驗。教學反思本質上是檢視教學過程的研究行為，通過自我或他者的回望審視，加深教學理解，積累教學感悟，加快新理念新方法的課堂應用，獲取教學改進的操作路徑與理論旨歸，借反思精進教學深度。教學反思是基于課堂起點的問題導向辨析，處于理論與實踐的聯(lián)結點，通過反思抽象的教育教學理論與鮮活課堂的實際結合，在反思課堂短板、尋求破解辦法時，自然展現(xiàn)理論魅力，引領教師從經(jīng)驗主義走向理論自覺，教學思想自然能得到提高?！敖潭谎袆t淺，研而不教則枯”，增強研教并重意識，必然促進教學反思的現(xiàn)實重視和良性開展。

總之，只有“調(diào)動教師積極地自我反思與實踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力才會有本質性的提高，從而專家型教師的成長與造就才有可能”。勇于正視反思行為的現(xiàn)實窘狀“痛點”，理性究因破解，科學針對施策，當能回歸教學反思質量提升的本真。