■南京師范大學附屬中學江寧分校 胡曦茜

分數(shù)的產生是數(shù)的概念的一次擴展，更是學生在“數(shù)的認識”領域的一次認知飛躍。對于分數(shù)的理解，需要突破對“整體與部分”相對性的理解，即一個量在某些情境中是整體，而換一個情境就是部分。因此，在分數(shù)意義建構過程中的“整體認知”教學，需要引領學生的數(shù)學認知從“數(shù)”到“量”的思維轉變。

一、問題的提出：錯誤的本質在哪里

《分數(shù)的意義》這一節(jié)概念課一直是小學概念教學的難點，這一節(jié)課上完，學生往往能流暢地模仿著書本上的定義，流暢地說出的意義，而對具體情境中分數(shù)的意義卻產生模糊的理解。例如：一節(jié)數(shù)學課是小時，如果問學生“的意義是什么？”學生能回答：把單位1 平均分成3 份，表示其中的2 份。那么究竟是把誰平均分成了3份？誰占其中的兩份？學生往往會誤以為把一節(jié)數(shù)學課平均分成3份。這樣的錯誤本質上有兩個：1.沒有理清整體與部分的關系。想要在具體情境中理解單位“1”的意義，首先要理清誰是整體，誰是部分。整體與部分對應著這節(jié)課里兩個最核心的概念：單位“1”與分數(shù)單位，如果再細一些，鋪墊幾個問題，教師提問：“這句話中把誰看作一個整體，要把誰平均分？分完以后每一部分是誰？”學生就能更準確地找到答案。2.沒有理解平均分的本質。分數(shù)的概念與平均分密不可分，為何要分？學生對于平均分還停留對具體物體平均分這樣淺層直觀的平均分上，而“一節(jié)數(shù)學課是小時”這句話中沒有明確直觀地提到“分”這個動作，它是抽象地分，因此學生不能主動想到要將誰“平均分”，所以也找不到被“分”的主人，就是單位“1”。

二、突出矛盾，找準概念理解的切入點

對于概念的引入，教師應該充分考慮學生的認知起點，特別是對于單位“1”的概念。在學生之前的學習中，雖然沒有引入“單位1”這個名稱，但學生對其意義已經(jīng)有初步的體會。向前看一個概念，追溯學生已有的知識經(jīng)驗有哪些，理解的困難在哪里；向后看這個概念，思索它的數(shù)學意義是什么，和其他概念之間的聯(lián)系，這樣我們的教學才能從學生的實際需要出發(fā)，找到意義建構的切入點和銜接點。

教學設計如下：1.回顧：通過分一塊蛋糕和一盤桃子回憶：一個物體和一個整體都可以被平均分。2.今天我們又要來認識分數(shù)了，還能研究些什么呢？我們一起來看一下教材。出示單位“1”的定義。3.引發(fā)學生思考：這句話里有2 個1，第一個是自然數(shù)1，第二個加了一個雙引號，還在前面加了兩個字：單位。單位“1”又是什么意思呢？這就是我們今天的研究重點，想要研究他，還是要從1開始。

這一段教學設計，先從學生已有的知識基礎引入，分一個蛋糕和一些桃，都可以得到分數(shù)，平均分的主體對象，可以是一個物體，也可以是一個整體。再將概念中兩個“1”的不同直觀地呈現(xiàn)給學生，引發(fā)學生認知沖突。孤立的數(shù)學概念是不存在的，產生認知沖突是學生主動建構概念的必要條件。

三、對比提升，創(chuàng)設概念理解的數(shù)學活動

單位“1”量的屬性是理解上的難點，從簡單的活動入手，能更直觀地讓學生感受到“量”和“數(shù)”的區(qū)別。數(shù)數(shù)的原理是只有確定了誰是1個，才有第二個，他們合在一起就是2個。“1”一直存在，那它和自然數(shù)1有什么不同？所以，我先帶著學生理解了數(shù)數(shù)的本質，在數(shù)數(shù)中，讓學生發(fā)現(xiàn)單位“1”的內涵比自然數(shù)1更為豐富。

教學設計如下：

從數(shù)字1到認識單位“1”

1.出示一個月餅，它可以用“1”表示，那么2個月餅是幾？明確：2個“1”是2，因為“1”是一塊月餅，所以兩塊月餅就是2個“1”。2.出示一個計量單位：一米長的線段可以看作“1”嗎？那么一根2米長的線段表示幾？明確：如果1米長的線段是“1”，那么2米長的線段就是“2”。因為2個“1”是“2”。3.出示一個整體，（6個圓形）它可以看作1嗎？學生會認為應該看作6，引導學生，如果1個圓是“1”，那么6個圓是“6”，可如果我用一個圈把這6個圓圈起來，看作一個整體呢？它就可以看作1.出示12個圓，提問：“這是幾？”如果把4個圓形看作“1”呢？12個圓形是幾？怎么數(shù)的？4.總結：剛剛我們從1數(shù)到了2還數(shù)到了3，我們一起來回顧一下：這里的一個月餅，他是一個物體，一根一米長的線段，他是計量單位，一堆圓形，他是一個整體，他們都可以用“1”表示，這里的1和我們說的1個月餅的1一樣嗎？5、出示概念：無論是一個物體也好，一個計量單位也好，一個整體也好，只要把他們看作“1”，我就能數(shù)出“2”“3”，那這里的一個物體、一個計量單位、一個整體相當于一個度量標準，在數(shù)學上，度量標準也叫度量單位，今天我們給他起一個新的名字，就叫：單位“1”。

從數(shù)數(shù)的過程中，學生首先應該體會：1 不同，2也不同，能數(shù)到2,3,4……取決于誰是“1”，所以這里的1不是自然數(shù)1，而是一個物體、一個整體、一個圖形、一個計量單位等。他們有的形象可以看見，有的抽象，需要自己去想象。單位“1”概念的由來是從學生熟知的數(shù)數(shù)的過程中產生的，學生產生了“需要有一個度量標準”這樣心理需求，單位“1”這個概念的出現(xiàn)就水到渠成、順理成章了。像這樣，從個例推廣到一類數(shù)學現(xiàn)象或規(guī)律，學生才能真正把握“數(shù)”的整體意義和“量”的平均分含義，不會因為具體“數(shù)”而影響對“量”的整體認知的建立，從而有效促進分數(shù)知識結構的自然形成和概念意義的深度理解。

四、圖形表征，感受概念理解的抽象化過程

數(shù)學概念的建構是一個復雜的過程，學生只有對學習材料進行觀察、思考、分析、對比，才能從中抽象出概念的本質屬性。在單位“1”概念的學習中，學生理解了單位“1”是一個度量標準后，整數(shù)的產生就是這樣一直數(shù)下去，而分數(shù)的產生，就是把單位“1”平均分。分數(shù)的意義凸顯了整體和部分的聯(lián)系，平均分是將單位“1”分成了許多部分，沒有部分，何來整體？因此，單位“1”的概念的完善，需借助圖形表征，體驗平均分的過程。理解了分數(shù)表示的部分與整體的關系，學生對單位“1”意義的構建將更加完善。

教學設計如下：出示3 幅圖，分別有3 個桃子、6個桃子和12 個桃子。你能在每個圖里涂色表示出嗎？（1）交流：第一步都是做什么，怎么表示出平均分成了3份（等分線）？（2）那這三幅圖，總數(shù)不同，涂色的桃子的個數(shù)也不同，為什么都能表示呢？（3）小組討論：你覺得在一個分數(shù)中，分子和分母分別表示什么？

不同的數(shù)量，卻可以用同一個分數(shù)表示，這樣的操作經(jīng)驗下，學生明白今天所研究的分數(shù)并不表示一個具體量，它只表示一個部分占整體的幾分之幾，這個整體也就是單位“1”。單位“1”變了，同樣一個分數(shù)，它所對應的具體量就發(fā)生了改變。對分數(shù)意義內涵和外延的理解和把握，需要在學生已有認知經(jīng)驗和知識水平基礎上，以整體的眼光進行思考，以整體的思維進行數(shù)學認知，才能在建構分數(shù)意義的過程中，促進學生已有知識經(jīng)驗的重建和從“數(shù)”到“量”的整體認知的思維轉變，實現(xiàn)數(shù)學核心知識的“再創(chuàng)造”和數(shù)學核心素養(yǎng)的“再發(fā)展”。