谷綿綿

(煙臺職業(yè)學院，山東 煙臺 264670)

所謂學校歸屬感(School belonging)是指“學生對在學校環(huán)境中被他人(老師和同學)接受、尊重、包容和鼓勵，并感到自己是學校生活和活動中重要一份子的感覺?！盵1]高水平的學校歸屬感有利于增強學生的學習動機及學業(yè)投入、提高出勤率，進而提高學業(yè)成績；在生活行為方面，有利于減少物質(zhì)濫用、輟學、學校暴力等不良行為；在情緒體驗方面，有利于減少學生的孤獨、焦慮等不良情緒，促進心理健康[2]。

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，很多高職學生由于認為自己是高考失利，缺乏身份認同感和學校歸屬感，不認可學校甚至恥于向他人介紹自己高職學生的身份。低水平的學校歸屬感會降低學生的校園活動積極性，致使學習動機不足，在校期間難以完成個人成長和培養(yǎng)目標，低水平的學校歸屬感隨著學生畢業(yè)會轉化為低水平社會歸屬感，導致踏入社會時的身份定位和社會功能轉型受到阻礙，最終影響國家的穩(wěn)定和經(jīng)濟發(fā)展。因此，通過以活動為導向的心理育人手段，針對高職院校學生的現(xiàn)狀，通過實操訓練，激發(fā)學生對學校的認同和歸屬情感，活躍校園文化，培育學生積極向上、理性平和、自尊自信的健康心態(tài)。

1 高職學生學校歸屬感現(xiàn)狀調(diào)查

1.1 研究對象

本研究以煙臺職業(yè)學院信息工程系2019級學生為樣本，利用教師上課或課間休息時間發(fā)放問卷，進行問卷調(diào)查，累計發(fā)放問卷892份，當場回收889份，回收率99.7%。剔除答卷信息不完整、隨意或規(guī)律作答等無效問卷，最終有效問卷884份，有效率為99.1%。其中，男性516名(58.4%)，女性368名(41.6%)，獨生子女318名(36.0%)，非獨生子女566名(64.0%)。

1.2 研究工具

使用《個人信息與學校歸屬感情況調(diào)查問卷》和《中國大學生心理健康篩查量表》進行問卷調(diào)查。

1.2.1 《個人信息與學校歸屬感情況調(diào)查問卷》

包括性別、年級、生源地、是否獨生子女等個人信息項目，以及人際依賴、敵對攻擊和學校適應3個群體交往因素項目。人際依賴因素項目，主要評估個體是否過分依賴他人、缺乏獨立性等低效能感。敵對攻擊因素項目，主要評估個體是否存在敵對的情緒或行為。學校適應因素項目，主要評估個體對大學校園生活方式、班集體生活、食宿條件等的總體適應情況。作答時要求學生根據(jù)實情，判斷過去一個月內(nèi)是否符合題目描述的情況，采用4點計分，各題目累積計分，分數(shù)越高，代表校園歸屬感體驗越強。

1.2.2 《中國大學生心理健康篩查量表》

由方曉義主持編制，量表共96題，分為3級心理狀態(tài)篩查，22個維度，量表采用4點計分。從積分1“一點也不像我”到積分4“非常像我”，各維度題目加和計分，分數(shù)越高，代表存在某類心理問題癥狀或困擾的程度越嚴重。

兩份問卷項目均按隨機方式排列。通過紙質(zhì)和網(wǎng)絡兩種方式發(fā)放問卷，并使用統(tǒng)一指導語指導被試獨立完成。

1.3 結果分析

所有數(shù)據(jù)錄入SPSS26.0統(tǒng)計軟件包，采用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、相關和回歸分析等方法進行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析。

1.3.1 高職院校學生學校歸屬感現(xiàn)狀

表1和表2表明，所有被試的學校歸屬感分值均為12～48分，平均分為39.95。校園歸屬感得分在12～24分之間為歸屬感水平低，共7人，占總人數(shù)0.8%；得分在25～36分之間，歸屬感水平一般，共230人，占總人數(shù)26%；得分在36～48分之間，歸屬感水平高，共647人，占總人數(shù)73.2%。雖然調(diào)查結果顯示高校大學生的學校歸屬感處于中上水平，但是仍有近3成學生歸屬感水平一般或較低，長期游離于集體邊緣，有強烈的疏離體驗感。

表1 采用李克特4點計分法

表2 學校歸屬感基本情況

1.3.2 性別、獨生子女等個人信息與大學生學校歸屬感的差異分析

進行獨立樣本T檢驗，表3說明男性和女性的歸屬感有顯著差異(T=2.60，p<0.05)，男性學校歸屬感顯著高于女性。這可能是因為女性比男性更容易想家，通過訪談發(fā)現(xiàn)女生與父母家人的聯(lián)系比男性更加頻繁，對家庭的體驗評價更多與溫暖、歸宿有關，因而對學校的歸屬感更弱。表4說明獨生子女與非獨生子女間的學校歸屬感不存在顯著差異(T=1.22，p>0.05)。

表3 學校歸屬感分值分布

表4 性別與大學生學校歸屬感差異分析

1.3.3 大學生心理健康狀況和學校歸屬感的相關分析

將心理健康狀況和歸屬感測評結果進行相關分析檢驗，結果表明二者呈顯著負相關性(r=-0.589,p<0.01)，即學校歸屬感越高的大學生，其心理健康狀況越優(yōu)秀；而學校歸屬感弱的大學生，心理健康狀況越容易出現(xiàn)問題，見表5。進一步以大學生歸屬感為自變量，以心理健康狀況為因變量，進行回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)大學生的學校歸屬感能夠顯著負向預測其心理健康問題，見表6。可見，學校歸屬感的建立能夠促進大學生們心態(tài)轉變，激發(fā)積極行為，主動投入學習和生活。

表5 是否獨生子女與大學生學校歸屬感差異分析

表6 學校歸屬感和心理健康狀況相關分析

表7 學校歸屬感和心理健康狀況的回歸分析

2 促進學校歸屬感的教育引導對策

根據(jù)上述現(xiàn)狀調(diào)查，在2018—2019學年度第二學期和2019—2020學年度第一學期的心理健康教育課堂上，面向部分汽車與船舶工程系和信息工程系學生開展教學實踐，并歸納、提煉教學對策。

2.1 教學目標的分層解析

筆者在學校歸屬感教學設計之初即著眼于引導學生認知、體驗學校歸屬感，并定位教學目標——回答“我是誰”及“我如何歸屬于此類群體”。整個教學過程應該是一個人對自己以及對自己和他人關系的自主分析與歸納。其中“我是誰”的分析是對“個體自我”的探求，包括個體對其生理特質(zhì)、心理狀態(tài)、人格獨特性，即“我與他人的差別何在”的追求。而“我如何歸屬于此類群體”的分析是對“社會自我”的探求，包括人際關系及社會角色的認知，即”我與他人的聯(lián)系何在”的追尋[3]。學校歸屬感的構建和體驗過程是一個多維度多層次的心理系統(tǒng)搭建過程，其主張在“個體自我”形塑的基礎上對“社會自我”進行自主認同與主體建構，具體表現(xiàn)在首先解決“作為個性的個人肯定”，之后再追求“作為共性的環(huán)境肯定”。因此，將課程設計和教學過程體現(xiàn)為知、情、意三種形式的聚集：一是認知層面，個體要準確認識和評價自我及自我所歸屬的群體。此為“個體自我”的構建。二是情緒層面，個體對自我的表現(xiàn)是否接受和悅納，對自己以及所歸屬的群體是否滿意。悅納自我也是構建個體自我的層面，而評價群體則向構建“社會自我”轉型。三是意志層面，個體在追求自我實現(xiàn)和學校歸屬感的過程中能否克服困難，做到自我調(diào)節(jié)和適應。此時重點在構建“社會自我”的群體聯(lián)接感。根據(jù)上述理論基礎，將學校歸屬感的教學引導過程細化為歸屬感、存在感、成就感的體驗與獲得的引導。

選取部分大一學生，在課堂上滲透“歸屬感”等相關心理理論，針對學校歸屬感的性別差異、學校歸屬感與心理健康狀態(tài)的相關性等現(xiàn)狀，從心理育人的角度，設計主題教育實踐活動，運用“行動導向”教學法，開展心理健康教育。課程設計中，將學校歸屬感具體細化為歸屬感、存在感、成就感三個層次的主觀感受和體驗，結合教學設計中的知、情、意三個層面，引導學生逐步擁有和體驗學校歸屬感。第一階段，認知層面，引導學生體驗學校歸屬感，引導學生完成認知層面的身份認同建設——我是誰、我要成為誰、我為什么要成為這類人；第二階段，情感層面，啟發(fā)學生建立存在感，解決情感層面的歸屬需求——愉悅接納自己，正確看待自己的不足和優(yōu)勢；第三步，意志層面，鼓勵學生體驗成就感，解決意志層面的學校歸屬感建設——我能夠克服困難、能夠為所屬群體的榮譽而自我約束和奉獻。

2.2 教學過程的重難點突破

高職大學生在高中時期就經(jīng)受過太多的學業(yè)和成長挫折，他們帶著高考失利的挫敗感進入高職學校，他們感受到了失落、緊張、不適、頹廢等負面情緒，同時他們以為脫離高中時期的嚴格管理，可以在大學自由自在，但是在面對學校的“6S”衛(wèi)生要求、高強度的專業(yè)課學習、實訓課訓練時，同樣也面臨著令行禁止，很多的青年學生對于學校的晚自習要求表示不能理解，這些學校的規(guī)定對青年學生的學校歸屬感會帶來一定的沖擊和影響。在管理和教學過程中，很多學生表示“知道應該怎么做，但是管不住自己”，課堂上的“手機族”“低頭族”群體屢禁不止，甚至有部分同學表示“大學學業(yè)疲于應付”?？梢姡嗄陮W生雖有一定的歸屬愿望，但是其意志品質(zhì)仍有待提高，他們渴望成長為可用之才，渴望能夠具有豐厚的知識和資源施展才干，可是面對當下困難，他們也存在意志力薄弱和優(yōu)柔寡斷等現(xiàn)象。根據(jù)上述現(xiàn)象的調(diào)查和總結，應設計教學重難點，并且在每一階段教學引導中有的放矢，將重難點逐個突破。

認知是支配行動的思想根源。個體因為所處的環(huán)境、地位各不相同，其對所屬身份的認知也千差萬別，這就直接影響到其行為期待和行為選擇。因此，“歸屬感的獲得與體驗”教學重點被設定為引導學生從認知層面進行肯定自我、認同自我，難點是引導學生感受個人所處的集體魅力和集體溫暖。在教學過程中深挖地區(qū)特征和學校文化，發(fā)揚母校情結，激發(fā)學生的愛校護校之情。鼓勵學生明晰或重塑自己的集體地位，建立親密的社交網(wǎng)絡，提高在校生活滿意度。

情緒情感是影響個體行動的重要內(nèi)在動力。對應于每一種社會情境，每個人都有與自己社會身份相符合的行為模式，無論正面還是負面的情緒，都會對個體行動選擇產(chǎn)生影響。因此，“存在感的獲得與體驗”教學重難點是個人的情緒體驗和情緒調(diào)整，引導學生樹立“不完美的自己也可以成功”的存在價值觀。教學過程中使用團體輔導的心理技巧與方法，鼓勵學生自我挖掘，正視被自己忽略的內(nèi)在優(yōu)勢，重視自己在集體中的作用和地位，進一步讓學生愿意并自覺承擔集體責任。

意志力是個體克服困難、追求目標、做出行動選擇和做決定時的信心和勇氣，是執(zhí)行和監(jiān)督時的毅力，是個體自我身份認同的核心素質(zhì)。因此，“成就感的獲得與體驗”教學重點是引導學生重新定義成功與失敗的人生意義，使學生在體驗成功喜悅的同時，也具備承擔失敗的勇氣。教學難點是從意志層面引導學生樹立“為所屬群體和學校的榮譽而自我貢獻”的精神。

結合重難點在教學中鼓勵學生開發(fā)潛能，設置合理的挑戰(zhàn)目標，利用行動導向、團隊拓展性訓練等教學手段，使學生在實踐中面對失敗、分析原因、重新挑戰(zhàn)，從而體驗意志力和勇氣給自己帶來的成就感，遷移到生活和學習中，他們也能夠把自我成長和學校、集體的發(fā)展相結合，即便在某些沒有“即得收益”的情況下，也能夠志愿奉獻。

2.3 教學結果著眼于實踐

在教研過程中，筆者明顯感受到高職學生“想實行虛”的特點，即思想理論豐富但行動存在滯后性和畏縮性。高職學生表現(xiàn)出思想方面既復雜又單純的矛盾性，從精神分析心理學角度探討，高職學生的人格發(fā)展還不夠完善，他們的本我、自我、超我等內(nèi)心沖突較為劇烈。從本我出發(fā)，高職學生渴望體驗和享受完全自由、無拘無束的生活。從自我出發(fā)，高職學生要適應規(guī)范和約束，每天參與跑操、晨讀、內(nèi)務、點名、作業(yè)、晚自習等校規(guī)校紀，還要進行大量復雜的人際社交。從超我出發(fā)，高職學生有時為了融入群體、為了父母，精神方面越加迷茫，此時他們正處于青年時期，情緒波動本來就比較豐富，但是又渴望被認可、被推崇，但缺乏能力和膽量去實現(xiàn)。可見，高職學生面臨從學生到職業(yè)人、從少年到成年的轉變期，他們面臨的轉型壓力巨大。此時承受的壓力越凸顯，越易造成高職學生本我、自我、超我狀態(tài)的失衡。根據(jù)以上高職學生的心理狀態(tài)分析，教學設計中以實踐教學為主，簡化理論內(nèi)容，豐富實操性訓練和體驗性教學。

將接龍式校園情景劇創(chuàng)作貫穿整個教學。第一步，利用本校自媒體和學生拍攝的校園紀實片段，激發(fā)學生的母校情結。第二步，將學生6～8人一組進行分組，排練校園情景劇，要求劇本原創(chuàng)，每個學生都要參與劇本創(chuàng)作和角色排練，并分組表演。第三步，聯(lián)合創(chuàng)作，將各組劇本串聯(lián)，修改劇本，各組以連續(xù)劇的方式，相互銜接，共同完成一部時長不低于45分鐘的校園情景劇?；顒又?，每個同學均參與活動，發(fā)揮個人優(yōu)勢，尋找組內(nèi)職位，體驗存在感；群策群力，共同改編，完成接龍劇本任務，體驗集體歸屬感；最終完成一幕時長不低于45分鐘的分幕式校園舞臺劇，成就個人難以完成的任務，體驗成就感。

3 教育對策的實踐探究實效

3.1 提高了學生的學校歸屬感

在教學過程中，教師結合心理普查和歸屬感問卷調(diào)查結果，依據(jù)教學內(nèi)容，與學生進行一對一的個體反饋咨詢，學生表示通過課程，能夠更好審視自我的優(yōu)缺點，擺正自己的目標，在集體中尋求幫助和接納。咨詢中發(fā)現(xiàn)，部分高職學生對未來的職業(yè)選擇和生涯規(guī)劃很迷茫，這種迷茫也導致他們在集體中沒有寄托，喪失歸屬感，他們在高中時期就經(jīng)受過太多的學業(yè)和成長挫折，到了大學也很難重新振作。針對此類現(xiàn)象，融入生態(tài)學的系統(tǒng)概念，從共生的角度引導學生感受個人與集體的共榮共存，合理利用集體資源，提升自我，重塑合理的人生理想和目標，在集體中尋求上升空間。由于筆者擔任班級班主任，更加直觀地感受到教學過程中學生的主觀能動性提高，積極參加課后各類校園活動和校園管理的行為增多，情緒體驗更加積極，個人評價學校生活充實度和滿意度提升。

3.2 明確了心理健康教育的培養(yǎng)目標

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人——這是我國高等教育事業(yè)發(fā)展必須回答的根本問題。也是本次研究在選題之初確立研究方向的重要立論。青年智則國智，青年強則國強，青年興則國興。心理健康教育課程作為思想政治教育課程中的一分子，必須明確教育的意義和目的所在——為黨和國家培養(yǎng)合格的社會主義接班人，從少年青年時期開始引導學校歸屬感，能夠加強學生畢業(yè)步入社會時的國家歸屬感的銜接。同時，加強學生集體主義思想的建設，培養(yǎng)學生忠于黨、跟黨走、為人民服務的精神品格，堅定他們的人生信仰。在不斷地調(diào)整和設計教學過程，實踐教學計劃的同時，我們也在校園間營造了良好的心理育人的課程思政化教育氛圍。此外，心理健康教育教師作為思政教師也要區(qū)分社會心理咨詢師和學校心理咨詢的工作職責和咨詢原則。社會心理咨詢師一般秉持有償咨詢、去者不追等咨詢原則，而學校的心理教師則與其完全不同，義務咨詢之外，我們要做好心理異常學生的追蹤、危機預警和干預等各項工作，有的放矢，做好點對面教學和點對點服務。

3.3 德育與心育相結合

習近平總書記在黨的十九大報告和多個重要場合中多次明確提出“加強社會心理服務體系建設，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)”，高校心理健康教育承擔著為國家輸送優(yōu)質(zhì)心態(tài)人材的重要任務，我國高職學生學校歸屬感不僅僅是學生在學校學習與生活質(zhì)量的體現(xiàn),也是學生走出學校對社會、國家形成歸屬感的基礎，新時代、新形勢下，高職學生要有中國夢，成為中國的未來奮進者、搏擊者，學校歸屬感的建立是促進他們心態(tài)轉變，適應新時代要求的第一步。因此教學研究中，在全員育人、全程育人、全方位育人之中融入心理育人教學理念，將德育與心育相結合，關注高職學生心態(tài)歷程，構建心理反饋機制，優(yōu)化教學培養(yǎng)方案，提升人材培養(yǎng)質(zhì)量。