羅偉康

（江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)仙林學(xué)校小學(xué)部，江蘇 南京 210000）

統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)的第四單元是小說(shuō)單元，編排了《橋》《窮人》《在柏林》這三篇小說(shuō)，并提出了“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的語(yǔ)文要素。環(huán)境作為小說(shuō)的三要素之一，是教學(xué)時(shí)不可忽視的重要一環(huán)。筆者就結(jié)合該單元的教學(xué)，來(lái)談?wù)勗谛≌f(shuō)教學(xué)中落實(shí)環(huán)境要素的一些實(shí)踐與思考。

一、想象再現(xiàn)，感受環(huán)境渲染氛圍之效

每篇小說(shuō)都能采用生動(dòng)的自然環(huán)境描寫(xiě)來(lái)渲染故事的氣氛，揭示故事發(fā)生的時(shí)代背景，從而增強(qiáng)故事的真實(shí)性。對(duì)于環(huán)境所渲染出的氛圍特點(diǎn)，教師不應(yīng)機(jī)械地告知學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生在真實(shí)的閱讀體驗(yàn)中去感知。這時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生基于文中的環(huán)境描寫(xiě)，展開(kāi)豐富的想象，切身體驗(yàn)氛圍特點(diǎn)。

如《在柏林》這篇小說(shuō)中，作者奧萊爾設(shè)立了“車(chē)廂”這樣一個(gè)空間環(huán)境，并有寥寥幾句描寫(xiě)。他在小說(shuō)的開(kāi)頭寫(xiě)道：“一列火車(chē)緩慢地駛出柏林，車(chē)廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個(gè)健壯的男子?！边@么一句環(huán)境描寫(xiě)看似平淡，仔細(xì)一想又不合常理。為什么本應(yīng)男女老少匯聚的車(chē)廂“盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個(gè)健壯的男子”？教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與思考這一矛盾沖突后，可適時(shí)地補(bǔ)充“二戰(zhàn)”的相關(guān)資料，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到男人要么在戰(zhàn)場(chǎng)上浴血奮戰(zhàn)，要么已經(jīng)在戰(zhàn)場(chǎng)上陣亡。此時(shí)，再讓學(xué)生想象小說(shuō)開(kāi)篇的這處車(chē)廂里的環(huán)境，戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷以及帶給人們的災(zāi)難自然印刻在了學(xué)生的腦海里。

小說(shuō)的結(jié)尾則這樣寫(xiě)道：“車(chē)廂里一片寂靜，靜得可怕。”車(chē)廂中的氛圍發(fā)生了改變，背后的意蘊(yùn)也是豐富的。此時(shí)此刻，車(chē)廂里的乘客靜靜地在想什么？學(xué)生可將自己想象成車(chē)廂里乘客的一員，可以是小姑娘、老兵或其他人，體味他們的想法。通過(guò)想象，再現(xiàn)老兵的一席話(huà)對(duì)車(chē)廂里其他乘客形成的震撼，感受到戰(zhàn)爭(zhēng)給人帶來(lái)的死亡的恐懼和對(duì)未來(lái)生活的迷茫。

由于微型小說(shuō)篇幅的限制，作者對(duì)環(huán)境的描寫(xiě)往往較為簡(jiǎn)潔，若沒(méi)有教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，學(xué)生很有可能會(huì)忽略。教師給予學(xué)生想象再現(xiàn)的方法，體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的作用，為學(xué)生走進(jìn)文本、深化體驗(yàn)搭建認(rèn)知通道。

二、細(xì)讀思辨，感受環(huán)境推動(dòng)情節(jié)之效

小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)與情節(jié)發(fā)展是相輔相成的，環(huán)境描寫(xiě)的時(shí)機(jī)選擇、位置選擇都體現(xiàn)了作者獨(dú)特的用心和表達(dá)的智慧。因此，教師在教學(xué)小說(shuō)時(shí)，不可對(duì)環(huán)境描寫(xiě)孤立處理，還應(yīng)關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)對(duì)情節(jié)發(fā)展所起的推動(dòng)作用，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，深入辨析，讓學(xué)生的思維能力在閱讀的過(guò)程中得到發(fā)展。

《橋》這篇小說(shuō)中，沒(méi)有較為集中的環(huán)境描寫(xiě)，而是作為線(xiàn)索貫穿著故事的始終。“山洪咆哮著……勢(shì)不可當(dāng)”“近一米高的洪水已經(jīng)在路面上跳舞了”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等環(huán)境描寫(xiě)渲染出死亡正步步逼近的氛圍，也為下文父子的犧牲埋下伏筆。再如“水漸漸躥上來(lái)……”“木橋開(kāi)始發(fā)抖……”“一片白茫茫的世界”等環(huán)境描寫(xiě)，不僅在推動(dòng)著情節(jié)的向前發(fā)展，還暗示著人物的最終命運(yùn)。

為此，教師可讓學(xué)生思考：作者為什么要這樣處理環(huán)境描寫(xiě)？引導(dǎo)學(xué)生將刪除環(huán)境描寫(xiě)后的文本與原文對(duì)比，展開(kāi)文本細(xì)讀。學(xué)生能體會(huì)到脫離環(huán)境之下的情節(jié)盡管能讀懂，但給人一種割裂感較強(qiáng)的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而能意識(shí)到環(huán)境描寫(xiě)到底該在什么時(shí)候?qū)?，并非是作者的隨性行為，而是取決于情節(jié)發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)這樣的思辨，能打破學(xué)生的固有認(rèn)知，真正明白環(huán)境描寫(xiě)不單單起著渲染氛圍的作用，還對(duì)故事情節(jié)發(fā)展起著重要作用。

很多時(shí)候，教師需要打破學(xué)生的慣性思維，可順著課文的表達(dá)特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生思考探究的話(huà)題。由此，激發(fā)他們?cè)俅渭?xì)讀文本，運(yùn)用信息進(jìn)行思辨、品悟的動(dòng)力，從而拓展學(xué)生的認(rèn)知，發(fā)散學(xué)生的思維，也讓小說(shuō)教學(xué)在思辨中有深度、有廣度、有效度。

三、對(duì)比關(guān)聯(lián)，感受環(huán)境刻畫(huà)人物之效

在小說(shuō)的三要素中，人物是核心。人物形象不僅體現(xiàn)在故事情節(jié)發(fā)展時(shí)他的一言一行，還和他身處的環(huán)境緊密相連。在小說(shuō)教學(xué)中，教師不僅可以以環(huán)境與人物間的關(guān)聯(lián)為抓手，還可以根據(jù)環(huán)境描寫(xiě)的內(nèi)容找準(zhǔn)對(duì)比點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，使學(xué)生在對(duì)比閱讀中，感受環(huán)境描寫(xiě)對(duì)人物形象所起的烘托作用。

《窮人》這篇小說(shuō)中，列夫·托爾斯泰對(duì)桑娜一家的小屋環(huán)境進(jìn)行了簡(jiǎn)潔而不失細(xì)節(jié)的描寫(xiě)。小屋中，“地掃得干干凈凈……食具在擱板上閃閃發(fā)亮”，“五個(gè)孩子……安靜地睡著”。讀到這里，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)：作者已經(jīng)在第二小節(jié)中用文字描繪了桑娜家的貧窮生活，也能契合“窮人”這樣一個(gè)小說(shuō)題目，那為什么還要用一段小屋的環(huán)境描寫(xiě)給讀者營(yíng)造出一種溫馨而舒適的氛圍呢？為此，教師可相機(jī)給予點(diǎn)撥：在你看來(lái)，小屋溫馨和舒適的背后體現(xiàn)著什么？學(xué)生自然而然地意識(shí)到桑娜家雖然貧窮，卻靠著女主人桑娜的賢惠、勤勞有著溫馨舒適的氛圍。在此基礎(chǔ)上，教師可再將第一小節(jié)中屋外又黑又冷的一面與屋內(nèi)溫馨舒適的一面挑出，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，在比照關(guān)聯(lián)下學(xué)生能夠更進(jìn)一步體會(huì)到桑娜賢惠、勤勞的形象。

隨后的教學(xué)中，教師還可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀桑娜家的屋內(nèi)環(huán)境和西蒙家的屋內(nèi)環(huán)境，在溫暖舒適和陰冷黑暗的強(qiáng)烈反差下，更切身理解桑娜將孩子們抱回家，“非這樣做不可的原因”，體會(huì)其善良仁愛(ài)的高尚品質(zhì)。

通過(guò)這樣的對(duì)比關(guān)聯(lián)，可提升學(xué)生小說(shuō)閱讀的整體性能力，學(xué)生對(duì)小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)的認(rèn)知也在向著刻畫(huà)人物形象這一核心階段進(jìn)發(fā)。

四、聚焦表達(dá)，巧寫(xiě)環(huán)境潤(rùn)飾故事之色

王崧舟在《點(diǎn)亮語(yǔ)言的燈》一文中指出，當(dāng)前小說(shuō)閱讀存在兩種取向：不是傾向“人物形象”，就是傾向“語(yǔ)言表達(dá)”。教師教學(xué)生閱讀，更要教學(xué)生習(xí)作。通過(guò)本單元三篇小說(shuō)的閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生已感受到環(huán)境要素所承擔(dān)的重要作用。在習(xí)作中如何凸顯環(huán)境描寫(xiě)之效呢？回到本單元的習(xí)作話(huà)題——“筆尖流出的故事”，教師可借用本單元已學(xué)課文中環(huán)境描寫(xiě)的范例來(lái)喚醒、整合學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，從以下三個(gè)方向給予學(xué)生指導(dǎo)。

（一）洞察環(huán)境描寫(xiě)的選擇

小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)的選擇具有諸多用意和深刻內(nèi)涵，所寫(xiě)之景的價(jià)值不再簡(jiǎn)單純粹，而須用心考量。對(duì)于教材中給出的三種環(huán)境（開(kāi)滿(mǎn)丁香花的校園，冬日黃昏時(shí)車(chē)來(lái)車(chē)往的街頭，月光下的村莊），要引導(dǎo)學(xué)生洞察它們是否具備著某種深意，不妨多思考：為什么是開(kāi)滿(mǎn)丁香花的校園？這丁香花在暗示著人物身上怎樣的品質(zhì)？人物之間發(fā)生的故事與丁香會(huì)有什么關(guān)聯(lián)？為什么選擇處于溫暖與寒冷、光明與黑暗交界的冬日黃昏的街頭？這樣的環(huán)境于故事的發(fā)展、人物的刻畫(huà)有什么作用？

（二）把握環(huán)境描寫(xiě)的契機(jī)

環(huán)境雖作為小說(shuō)的三要素之一，卻并不意味著環(huán)境描寫(xiě)要占據(jù)故事中的主導(dǎo)地位，它在文中所出現(xiàn)的時(shí)機(jī)與位置，應(yīng)該是和故事情節(jié)的發(fā)展、人物形象的刻畫(huà)緊密相連的，以更好地凸顯人物形象特點(diǎn)。教師可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)《橋》《窮人》《在柏林》這三篇小說(shuō)均在開(kāi)篇便運(yùn)用環(huán)境描寫(xiě)交代事情發(fā)生的地點(diǎn)或背景的方法，以增加故事的真實(shí)性；或是學(xué)習(xí)《橋》中將環(huán)境描寫(xiě)當(dāng)中的洪水作為故事主線(xiàn)，起貫穿全文、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展作用的方法。

（三）活化環(huán)境描寫(xiě)的語(yǔ)言

北宋詩(shī)人梅堯臣說(shuō)過(guò)：“狀難寫(xiě)之景，如在目前；含不盡之意，見(jiàn)于言外?！鄙鷦?dòng)形象的環(huán)境描寫(xiě)，能給人一種身臨其境之感?！稑颉分羞\(yùn)用的比喻、擬人和《窮人》中運(yùn)用的對(duì)比等修辭手法來(lái)表現(xiàn)環(huán)境特點(diǎn)，《在柏林》中調(diào)用人的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官角度去渲染車(chē)廂氛圍，均值得學(xué)生活學(xué)活用。

在本單元習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)靈活選用課文范例，通過(guò)有意識(shí)地教學(xué)與訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的方法與技巧，活化環(huán)境描寫(xiě)的語(yǔ)言，從而為創(chuàng)編的故事增添色彩。

總而言之，閱讀小說(shuō)時(shí)不能忽視環(huán)境，教學(xué)小說(shuō)時(shí)更不能讓環(huán)境置身事外。教師只有從不同維度解讀小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)所承載的教學(xué)價(jià)值，才能讓學(xué)生提升對(duì)小說(shuō)文體的閱讀能力，儲(chǔ)備對(duì)故事創(chuàng)作的實(shí)踐能力，最終達(dá)成閱讀與習(xí)作素養(yǎng)的提升。