朱秋月

（亭湖初級中學，江蘇 鹽城 224000）

新課標指出，語文課程應(yīng)引導學生發(fā)展思維，關(guān)注語言文字的特點對學生思維發(fā)展的影響。思維能力是語文閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。在教學中，學生深入了解文本，既需要一定的語言積累，也需要具備一定的思維能力，擁有敏銳的語言嗅覺。故而，在常態(tài)化教學中，必然要重視從文本中挖掘培養(yǎng)學生思維能力的素材，或聚焦語言分析能力，或側(cè)重對比思維能力，或強化想象思維能力，或發(fā)展情感體悟能力，從而在提升學生文本挖掘意識的同時，培養(yǎng)其更為過硬的閱讀思維能力?！妒纠簟肥翘拼娙硕鸥τ诎彩分畞y期間人生經(jīng)歷的真實記錄，是長篇敘事詩。因詩人全程未曾與衙役直接面對，故而全詩以耳聞為獨特的線索視角，依時間推移記錄了老翁一家的悲慘遭遇，是對政治利益集團戰(zhàn)爭的控訴，更是對底層勞動人民生活疾苦的體察。在執(zhí)教該課時，既可順文本推進順序而步步分析，也可抓其關(guān)鍵點展開重點交流，以導引學生思維產(chǎn)生深度理解與認同，豐富其自主閱讀手段，提升閱讀思維能力。

一、析“詩言”，培養(yǎng)語言分析能力

新課標指出，初中階段文言文閱讀的基礎(chǔ)目標在于“借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”。這種理解基于兩個學習需求，一方面是學生與文言文創(chuàng)作時代潛在的認知距離，學生往往對不同時代的“詩言”有一定的陌生感。在《石壕吏》中，學生既對“逾”“鄴”“戍”“嫗”等字詞的讀音、釋義有所疑惑，又對“逾”“一何”“絕”等詞語的詞性用法難以直通。唯有掃除這些盲區(qū)，學生才能夠在抑揚頓挫、時快時慢的節(jié)奏、韻律誦讀中理解詩人的創(chuàng)作風格。另一方面，緣于學生對詩人創(chuàng)作情感的模糊，利用教材資料或教師引導梳理文言文全篇內(nèi)容，聚焦文本重點語言處，為學生提供語言分析的機會與空間。

師：《石壕吏》全篇描寫故事性特強，是詩人以耳聽為視角的故事記錄。我們已經(jīng)在課前對文本進行了初次朗讀，是否關(guān)注過文本中每個小節(jié)的關(guān)鍵“詩言”？請大家勾畫出來，并說說你的理解。

生：第一小節(jié)中“捉”字尤為顯著，詩人天“暮”時投宿石壕村，但正碰上“捉”人。詩人并沒有直接看見，老翁老婦也沒有，但卻從“捉”字想到“官吏抓兵丁”時村落雞飛狗跳的情境。

師：嗯，這些詩人并沒有描寫出來，但一個“捉”字還原了現(xiàn)場原聲。那么既然來“捉”人，老翁、老婦應(yīng)該躲避才好，為何要一“逾墻走”一“出門看”？

生：官吏來捉人，但室內(nèi)雖然有人，卻絕不能再被捉。我想這是全文悲慘故事展開的鋪墊。

師：是啊，家里有人，但老婦為了不讓這些人被捉走，所以主動“出門看”。

生：第二小節(jié)中兩個“一何”，一面是猙獰面孔的衙役，一面是哭啼傾訴的老婦。

師：這顯然是對比，“一何”是什么意思？你覺得這個對比有何作用呢？

生：“一何”是說“多么的”。從對比中，我更多感覺到對衙役嘴臉的厭惡，對老婦境遇的同情。

師：能夠感受到這一層，點贊！

生：第三小節(jié)，“致詞”統(tǒng)領(lǐng)了全部哭訴的內(nèi)容，說出了家庭遭遇的凄慘！

師：能說說家里都有哪些人？老婦一家遭遇了什么？

生：三個男壯丁均為國參戰(zhàn)，“三者死二”；家里只有哺乳期的孫子與兒媳。

師：還有其他人嗎？比如——

生：還有“逾墻走”的老翁，還有投宿的詩人杜甫。

師：老婦以“一己之力”應(yīng)付，實在不容易??！

生：尤其最后一句讓人淚目！“老嫗力雖衰，請從吏夜歸，急應(yīng)河陽役，猶得備晨炊?！笨隙ㄊ遣钜鄣牟灰啦火垼宰詈笞约罕仨氉龀鰻奚?，請求應(yīng)役。

師：從實際情況看，這一家人為國家安定做出了巨大犧牲，但最終其幸存者仍然得不到善待，讓人唏噓痛楚。

生：第四小節(jié)“泣”字為結(jié)局的暗示。

師：是誰在“泣”，為何而“泣”？

生：老翁復歸后，看到老婦被捉走，悲戚不已。這種結(jié)局打破了這個家庭最后可存的溫馨，只有老翁與婦孺，都是弱勢群體，生活如何為繼？

師：分析極為精妙！跟隨你的分析，老師也為這種結(jié)局而極為痛心。

孫紹振教授認為，“要理解藝術(shù)，不能被動地接受”。在古詩文本中，文字即是聲音，即是藝術(shù)。抓住關(guān)鍵字眼、由表及里深入地品析，是對詩人文本創(chuàng)作的深度理解。運用文字品析，將寫作技法、文本內(nèi)容、作者情感等文言文教學有機地進行融合與串聯(lián)，使零散的古詩知識教學在語言品味的過程中，化整為零，實現(xiàn)了師生無縫隙的互動，學生借助語言獲得了習得文本的思維脈絡(luò)，掌握了蘊含在字詞句中的古詩精髓，切實提升了語言的品鑒能力，形成了語言品鑒的有效思維方式。

二、掘“矛盾”，培養(yǎng)對比思維能力

不同的視角、不同的思維下，對文本的理解也必然存在差異。從學生理解的層面，按一般邏輯思維，挖掘閱讀文本中存在的“可疑之處”，將為學生思維能力的培養(yǎng)提供原始素材。

師：有的同學認為，《石壕吏》中有不少情節(jié)有違常態(tài)，感覺不符合邏輯規(guī)律。誰來當“學習導師”，給大家做出相對合理的解釋？

（多媒體出示四大“可疑問題”，小組內(nèi)學生展開討論）

1.一般投宿均早早預訂酒店，詩人為何天晚才匆匆投宿，且選擇石壕村“農(nóng)家”？

2.一般鼓勵為國家服兵役，是“征兵”，為何此處是“抓人”？

3.一般老翁都已上年紀、腿腳不便，但為何可以“逾墻走”，且文末說“獨與老翁別”？

4.一般哭訴是為了“免除兵役”，但為何老婦還主動服役？

生：古代都是驛站或酒家，不是酒店。我覺得安史之亂下商業(yè)已經(jīng)凋敝，一路肯定沒有安生處，所以到了晚上，詩人才不得不在石壕村借宿。

師：分析得十分到位！從詩人借宿也能看出詩人旅途凄涼，當時百姓已陷入水深火熱，難以安定。

生：關(guān)于“征兵”、自愿參軍，我覺得是現(xiàn)在和平年代才能達到的條件。那時候好像國家都是“抓人”吧？

師：現(xiàn)在我們國家強大了！參軍更多是看個人意愿。說到“抓人”，我覺得你分析的好像缺乏些深度。能不能結(jié)合當時的安史之亂說說？

生：是的，安史之亂是唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的節(jié)點。唐王朝在與安祿山、史思明的十年消耗戰(zhàn)中付出巨大的犧牲，經(jīng)濟停滯、百姓生活困苦不堪。

師：你覺得這里為何是“抓人”呢？有一段史料，你可以讀一讀哦！

生1：（讀）唐朝安史之亂前，玄宗天寶十三載各州上報的人口數(shù)量5200萬；安史之亂后的肅宗乾元三年（公歷760年），全國各州上報的戶口為2933174戶，人口數(shù)量大致為1600萬。

生2：《石壕吏》寫于唐肅宗乾元二年春， 也就是安史之亂平叛前一年，唐朝人口因為戰(zhàn)亂銳減，可用青壯已經(jīng)不多，大多數(shù)家庭都為國家做出巨大犧牲，所以只能突襲“捉人”。

師：這個解釋是基于史實的比較權(quán)威的解釋，屬正解！那么第三個呢？

生：既然逃亡，老翁就是拼了命也要爬過去啊。至于后來“獨與老翁別”是在老婦被抓走后又不放心偷偷回到家了，然而這時候老婦已經(jīng)被抓走。

師：如此一說便合情合理了！真是可憐可嘆。百姓連夜晚都不得安生，隨時都有性命之虞，自然多高的墻也必須逃走了！第四個呢？

生：哭訴“免除兵役”，但肯定是衙役不依不饒，老婦為了老翁、兒媳、孫子還有詩人杜甫，不得不主動服役，這樣也好堵上他們的無窮無盡、不顧民眾死活的抓兵丁的欲望。

師：如此悲慘的境地，如此悲壯的選擇，老婦更像是一個英雄女子！

生：但這種英雄是逼迫到涉及生死的無奈選擇啊！

違反邏輯思維的行為反常，正折射出社會的反常，《石壕吏》中這種反常的行為，詩人并沒有直接付諸筆墨，而是寓于老婦的哭訴與老翁的悲泣中，這樣的寫作處理方式，彰顯了文本的精妙與深意，也正是解開文本“心疑”，走向文本更深處的關(guān)鍵所在。教學中，抓住反常的問題，運用比較思維，可以激發(fā)學生的主動探究興趣，也能有效培養(yǎng)學生對比思維能力。

三、味“形象”，培養(yǎng)想象思維能力

言簡意賅的語言既是文本創(chuàng)作的技法要求，也是滿足讀者更為豐富的閱讀的體驗的要求。簡練精致的語言能夠使文章呈現(xiàn)簡約之美，同時凝練的語言留給讀者以品味的空間，這也是語言藝術(shù)的留白體現(xiàn)。教師在教學中就要善于幫助學生展開邏輯想象，適當“補白”文本，還原文本情境，進而理解詩人所塑造的人物形象。

師：老師有一個疑問，為何老婦一見衙役就“啼哭”？趕緊“前致詞”？

生：老師，我想換一個詞，把“衙役”換成“爪牙”！

師：哦？誰的爪牙？

生：官府的“爪牙”！老婦肯定開始主動開門、禮貌以待，但從“吏呼一何怒”就能感覺到老婦肯定受到他們猛虎攫人的影響，不顧人情，非要進門捉人！如果不哭啼難以表達心頭委屈悲戚，如果不“前致詞”，家里老翁肯定尚未“逃走”就被抓走了！

師：這么說，老婦的啼哭，前致詞，都是無奈之舉，都是想要讓衙役，不！讓官府爪牙放過她家。

生：顯然如此！我覺得官府爪牙簡直就是叫囂隳突、橫蠻殘暴的豺狼！

師：是??！官府雖奉上命，但卻不通情理！不顧民情，只顧自己交差！那詩人筆下，老婦是怎樣的形象呢？

生：老婦太過可憐！我覺得老婦就是叫天喊地而凄慘無助的人。

師：跟她一樣遭遇的人有沒有？她是否也代替了一類人？

生：是安史之亂背景下，凄慘無助、悲苦決絕的底層百姓代表，生活在水深火熱之中。

文本不再是簡單的文字呈現(xiàn)，而是融入了學生更豐富的閱讀想象。教學中，教師把握住了《石壕吏》中最突出的人物形象，即：官吏與老婦。對兩個人物思想、語言、行為的想象式填補，這樣的閱讀處理方式，有助于讓其人物形象更為逼真地呈現(xiàn)。同時，對學生展開人物角色的換位體味，通過演繹與指導，能夠更加深入地理解當時的對話情境，窺得時代陰暗印記。

四、聯(lián)“文外”，培養(yǎng)情感體悟能力

海明威在談及創(chuàng)作時，曾提出了“冰山理論”，這一理論同樣適用于閱讀文本的學習，挖掘文本的字外之意，文外之言，借助“文外”力量，將會促進學生對文本的深入理解，增強對文本內(nèi)蘊的體悟能力。其中，時代背景與個人經(jīng)歷是詩人創(chuàng)作的思維源泉，如能將這些要素聯(lián)合起來，連接文本內(nèi)容，將幫助學生更為深入地體悟主題情感，實現(xiàn)和文本之間的深度對話，生成創(chuàng)造性閱讀。

師：生活際遇是詩人情感遷移的重要因素?！锻馈吩鴮懴略娙恕皶斄杞^頂，一覽眾山小”的遠大抱負，《春望》則傳遞“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的睹物傷懷情感?！妒纠簟纷鳛槿羧齽e中一首，也是書寫百姓疾苦的代表之作。誰能說說詩人前后經(jīng)歷了什么？

生：《望岳》寫于唐玄宗開元二十年，當時雖然詩人歷次趕考落榜，但二十歲左右年齡仍然沒有被現(xiàn)實挫??！

師：所以當時意氣風發(fā)，躊躇滿志，胸懷遠大理想與抱負。寫下“會當凌絕頂，一覽眾山小”也是情理中事。那么《春望》呢？

生：《春望》寫于《望岳》后二十年，當時正值安史之亂，詩人因投奔肅宗被叛軍俘困于長安，作《春望》述懷，其凌云壯志已然變成對家國破敗的憂思。

師：可見，不同的生活際遇，不同的人生經(jīng)歷，人的性格與情感也受到極大影響?！妒纠簟芬彩窃诎彩分畞y中哪！

生：雖在“安史之亂”時，但卻是在《春望》后兩年，正值唐軍大敗急需補充兵丁之時。于是杜甫從洛陽回華州，途經(jīng)新安、石壕、潼關(guān)等地，在目睹現(xiàn)實的憤慨中寫下了“三吏”組詩。

師：看來，歷史事實才是詩人詩歌素養(yǎng)的最大養(yǎng)分！我們理解了這一點，也就自然能夠體會“憂憤出詩人”的道理。所以我們也要善于在生活中捕捉個人的情感，將其作為語文創(chuàng)作的思維源泉。

清人吳瞻泰認為，“沉郁者，意也；頓挫者，法也”。杜甫“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格，來自時代的影響，而這種“沉郁頓挫”憂國憂民的情懷，在杜甫的作品中是一脈相承的，教學中打通“課內(nèi)”與“課外”的壁壘，借助杜甫的其他作品“文外”力量，為學習者提供了深入閱讀、深度體驗的巨大支撐。對于文言文閱讀，學習者唯有在不斷的閱讀品味中走近史實，走進時代，走近作者，才能無限接近于文本的本真，貼近詩人創(chuàng)作心境，最終產(chǎn)生與詩人、與作品的深刻碰撞。而當這個過程形成習慣定式時，古文閱讀教學也自然會成為學生文本思維能力良性培養(yǎng)的重要平臺。