王漫蕓

（廣西民族大學 ，廣西 南寧 530006）

引言

數(shù)字化教育資源發(fā)展至今，成果頗豐，已達到了海量。語文教師面對海量資源應如何進行有效的資源管理是現(xiàn)下亟須解決的問題。對資源的管理也就是個人的知識管理，黎家厚（2001）認為知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識的活動規(guī)律，管理有關知識的各種連續(xù)過程。教師對數(shù)字化教育資源獲取、儲存、應用、共享的整個過程體現(xiàn)著教師對知識的管理。本文將在知識管理中引入野中裕次郎的SECI知識轉換模式以促進教師的教育知識創(chuàng)新進行探討。

一、SECI知識轉換模式的概述

邁克爾·波蘭尼（Polanyi，1966）將知識區(qū)分為隱性知識與顯性知識。顯性知識指的是能明確陳述或用符號明確表達出來 ，易于存儲、交流和共享的知識。隱性知識指的是個人頭腦中個性化，難形式化、難以共享的知識，只有經過長期的實踐才能積累的知識，隱性知識包括了認知要素和技術要素。能讓人們直觀獲得的顯性知識僅是整個知識體系的冰山一角，正如波蘭尼所說的：“我們所知道的遠比我們能言傳的多。”因此，知識的創(chuàng)造的關鍵在于將隱性知識外顯，基于隱性知識與顯性知識兩者并不是完全獨立，是可以相互作用轉化的情況下，野中裕次郎提出了知識轉化的4種模式，簡稱SECI模式。

此模式包括了4個方面：社會化是個人在集體共享經驗中獲得隱性知識的過程，可通過觀察、模仿、實踐途徑獲得隱性的知識。外顯化是隱性知識外化為顯性知識的過程，隱性知識可以通過語言、文字或可視化等方式外化出來。內隱化是顯性知識被理解、領悟、意會的過程。組合化是將不同的顯性知識整合系統(tǒng)化過程，通過對顯性知識進行整合、加工、分類，重新配置已有的知識從而催生出新的知識。整個模式中的顯性知識與隱性知識不斷相互作用、轉化，因此知識才不斷地被獲得和擴大。

二、語文數(shù)字教育資源管理主要存在的問題

數(shù)字教育資源應用類型單一，缺乏多種資源多元的整合。本文中的數(shù)字教育資源指教學素材（文本、圖片、音頻、視頻和動畫）、多媒體課件、主體學習資源包、電子書、專題網站等數(shù)字資源。其中多媒體課件在語文課程教學中的使用率是最高的，其原因有：第一，多媒體課件發(fā)展早，資源豐富，運用簡單直接。第二，多媒體課件適合當前語文講授式為主的教學模式。第三，其他種類的資源教師了解少，缺乏對其他資源整合課程的需要與能力。其中根本原因仍然是課堂的教學模式的固化——以教師為中心，學生的主要任務是聽課。教師利用多媒體課件展示知識點比傳統(tǒng)的黑板更方便，又便于保存、更改。此外，對其他資源又缺乏了解與使用的需要，因此多種資源進行整合就難以實現(xiàn)。

數(shù)字教育資源交流形式單調，不利于隱性知識的外顯。語文教師交流的場合為正式的教研會議，交流的形式主要是在教研組長的主持下教師之間對話。教師交流的內容主要針對課件的內容是否符合教學進行探討，單一的交流的內容與形式很大程度上形成了固定的模式，難以打開資源創(chuàng)新利用的思路。日常討論式教研會議的模式難以就語文教師個人在教學中所遇到的具體問題進行有依據(jù)細致的分析，依此提出個性化、科學性的建議，造成教師間的交流就難免流于形式，使得交流缺乏深度，造成教師知識的外顯化效果不佳。

知識系統(tǒng)管理意識的缺乏，顯性知識內化程度低。語文教師由于所獲取的資源形式單一，需要電腦系統(tǒng)儲存的必要性低。這是缺乏整體系統(tǒng)的知識管理的意識的一種表現(xiàn)。實質上在教師的知識管理的內容之中，資源管理僅為顯性知識的一部分，資源的系統(tǒng)管理也是個人從定位到獲取再到更新的整個過程的循環(huán)管理。從搜索資源的網站開始對學習網站、資源網站、教學資源庫等進行知識的定位，形成自己的一套資源庫，也就是知識的管理系統(tǒng)化。

資源更新內容范圍的狹小，自主學習能動性弱。語文教師更新資源范圍緊緊圍繞著課文與課件進行，更新的內容主要在語文閱讀與作文范圍內，更新的依據(jù)為教學內容和學生需要。由此可見，教師進行資源的更新是處在一個范圍狹小且被動的情況之中。原因在于教師對其他資源的不了解和資源整合使用范圍小，兩個因素將教師的知識更新意識置于一個狹小的圈子內。受限在狹小的教學資源中，教師擴大資源利用與整合的自主能動性變得低，使得其主動了解其他資源，學習新資源整合方式的能動性變弱。

三、SECI模式下語文數(shù)字教育資源管理的探索

針對所訪談的語文教師出現(xiàn)的以上數(shù)字教育資源管理的問題，依據(jù)隱性知識與顯性知識的轉換理論，提出以下建議。

共享隱性知識，創(chuàng)造資源利用多元化的概念。由于隱性知識具有難以共享的特性，為了讓教師群體進行知識的創(chuàng)造，關鍵就在于建立起個體可以交流共享的“場”來共享他們的心智模式和教學專業(yè)技能。在集體的互動交流中教師可以就資源利用的多元化為概念進行對話，對教學所需資源的功能、適用范圍、整合途徑等進行探討。例如，集體觀摩多種數(shù)字資源使用的課例視頻，探討分析教師對資源使用的隱性知識特點、作用、結果。再依據(jù)教學對象與情境，合理將新知融入已有的觀念或技巧中。最后當教師將新知應用在教學實踐中即是實現(xiàn)了新知的價值。

創(chuàng)建專業(yè)的“場”，提升教師互動交流的有效性。知識的分享交流是隱性知識外顯化的表現(xiàn)，日常的聽課、說課是以個人的感官進行記錄，具有一定的片面性與不完整性，缺乏對后續(xù)教學問題的改進。教師的交流需要一個專業(yè)的“場”進行交流。在此可以通過專業(yè)的聽評課模式（崔允漷，2012）來進行合作式的聽課、有真實依據(jù)的評課、有專業(yè)研究的聽評課。該模式通過教師集體課前的會議，課中教師們分工進行課堂的記錄，記錄表以學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化為基礎的專業(yè)課堂觀察量表。教師在課中分工合作，個人負責記錄自己責任區(qū)的課堂實錄。課后的會議針對課堂的情況作出定量或定性的分析，聽課教師圍繞課前確定的觀察點給予授課教師有針對性的建議或對策，此三個過程是不斷進行循環(huán)的。

管理隱性知識，建立知識地圖的管理系統(tǒng)。對隱性知識的管理不僅對個人經驗起到條理化的作用，也直接促進隱性知識的外顯化。在此建立起教師個人的知識地圖進行知識的管理。知識地圖為一種知識導航系統(tǒng)，地圖中的知識包括顯性知識、可編碼的知識、隱性知識。知識地圖的功能主要是導航定位到知識源和知識庫，揭示知識之間的關系。教師可根據(jù)自己的知識體系，教學的專業(yè)知識進行有條理的清晰的劃分，建立起知識的條目。在教學中遇到困難時準確找到出現(xiàn)的問題，經過交流后更新。此后教學知識的積累將不斷地擴大地圖中內容與知識的條目，推動教學知識的專業(yè)化與系統(tǒng)化管理。

意圖驅動更新，增強教師自主學習能動性。在知識的管理中，意圖對知識的創(chuàng)新起到了驅動的作用，它是個人對實現(xiàn)目標的期望，實現(xiàn)意圖關鍵的要素是將愿景概念化。本文的關鍵概念是資源利用多元化，當形成這個概念后，才能驅動教師去自主學習了解其他資源。在專業(yè)聽評課的平臺上進行全面深入的交流，繼而形成教學設計，在課堂上進行驗證，課后集體針對課上的問題有依據(jù)地科學地進行探討與改進。此過程包括了創(chuàng)造概念的外顯化，驗證概念的內隱化以及將資源進行整合的組合化。最后，當教師使用知識地圖對所得資源與經驗經行歸類管理后，將更容易將知識進行共享。以此不斷循環(huán)地促進教師自主學習，自主更新教學知識。

四、結語

數(shù)字教育資源日漸豐富，教學的信息化需要語文教師對資源整合與創(chuàng)新，交流分享的整個過程進行知識管理是為了更科學地發(fā)現(xiàn)、分析、管理新的教育知識，使隱性知識更好地轉化為顯性知識以及對顯性知識進行系統(tǒng)管理。以此促進語文教師資源觀的轉變，提升資源的創(chuàng)新能力，加快教師專業(yè)化的發(fā)展。