徐靜波

摘? ?要：當(dāng)下的很多教師都將語文要素的落實(shí)和轉(zhuǎn)化演變成了一場機(jī)械而純粹的語言文字訓(xùn)練，導(dǎo)致課堂教學(xué)不斷傾向于機(jī)械化的訓(xùn)練。教師對統(tǒng)編版教材語文要素的落實(shí)，必須要經(jīng)歷“軟著陸”，在潛移默化的狀態(tài)下，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。本文以統(tǒng)編版教材為切入口，針對當(dāng)前語文要素落實(shí)不到位的現(xiàn)狀，提出從認(rèn)知學(xué)情、創(chuàng)設(shè)可感情境和契合認(rèn)知規(guī)律三個方面，對語文要素實(shí)施“軟著陸”。

關(guān)鍵詞：語文要素? ?統(tǒng)編版教材? ?“軟著陸”

統(tǒng)編版教材對語文教學(xué)的最大貢獻(xiàn)就在于每個單元都設(shè)置了語文要素。語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、應(yīng)有的語文學(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。很多語文教師對語文要素的解讀出現(xiàn)了一些偏差，導(dǎo)致語文教學(xué)中語文要素的落實(shí)過于直接與生硬，變成了一場機(jī)械而純粹的語言文字訓(xùn)練。教師在教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況，設(shè)計教學(xué)方案，落實(shí)語文要素，提升學(xué)生的語文綜合應(yīng)用能力。

一、基于認(rèn)知學(xué)情，讓語文要素實(shí)現(xiàn)“軟著陸”

（一）關(guān)注各冊教材之間語文要素的銜接

考量學(xué)生的基礎(chǔ)和學(xué)情是語文教學(xué)的重要準(zhǔn)則之一。學(xué)生走進(jìn)課堂之前，在自己的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，已經(jīng)積累了大量的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。教師要從統(tǒng)編版教材整體編排的視角入手，把握每一個學(xué)段、每一個單元語文要素所指向的能力之間的差異和體系層次，厘清所教學(xué)的單元與之前所學(xué)單元的語文要素之間的關(guān)聯(lián)，從而精準(zhǔn)地把握學(xué)生語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第四單元為例，這個單元的語文要素是：“緊扣關(guān)鍵句，概括一段話的意思。”很顯然，這些語文要素所指向的語文能力是能夠抓住語段中的關(guān)鍵性語句，精準(zhǔn)地概括出一段話的大意和內(nèi)容。對于這個能力的訓(xùn)練，需要學(xué)生掌握以下基礎(chǔ)知識：第一，了解什么是關(guān)鍵句，把握關(guān)鍵句在語段中的位置和作用;第二，厘清關(guān)鍵句和其他語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成對語段中心意思的把握。這兩點(diǎn)在統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第六單元的語文要素中就已經(jīng)有所涉及，這個單元的語文要素是：“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思?！睆纳蠈W(xué)期“理解一段話的意思”到下學(xué)期“概括一段話的意思”，讓學(xué)生對語段的認(rèn)知從理解大意到精準(zhǔn)表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知層次上的提升。

（二）細(xì)化單元內(nèi)語文要素的聯(lián)系

在每個單元的導(dǎo)讀部分，編者都以極其概括性的語言來表述本單元的語文要素，然后在單元內(nèi)每篇課文文前的引讀、文中的提示、交流平臺里的對話及課后練習(xí)中，對單元語文要素進(jìn)行細(xì)化分解。在教學(xué)過程中，教師要仔細(xì)研讀語文要素，根據(jù)編者的意圖設(shè)計該課的教學(xué)目標(biāo)和語文能力訓(xùn)練點(diǎn)。

以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第六單元為例，本單元的語文要素是：“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子。”該單元的第一篇課文《童年的水墨畫》的課后練習(xí)中設(shè)計了“聯(lián)系上下文說說詩句的意思”;第二篇課文《剃頭大師》讓學(xué)生以思考問題的方式，來理解句子的意思;第三篇課文《肥皂泡》則讓學(xué)生在具體的語境中理解句子的意思;第四篇課文《我不能失信》在導(dǎo)讀中提出“聯(lián)系生活實(shí)際理解句子”，在“交流平臺”中以卡通人物的對話，將三種方法加以歸納。這種課文學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，能夠引導(dǎo)學(xué)生一步步地去學(xué)習(xí)理解難懂的句子，最后形成系統(tǒng)性的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)語文能力的提升。

教師在教學(xué)時，既要借助上學(xué)期所學(xué)單元的知識和經(jīng)驗(yàn)，緊扣連接點(diǎn)展開教學(xué)，充分激活學(xué)生的原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和能力，又要注意單元內(nèi)語文要素間的關(guān)系，幫助學(xué)生建立較為完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生更好地走進(jìn)這個單元的學(xué)習(xí)，在認(rèn)知和思維上形成巧妙的過渡和自然的連接，達(dá)到“軟著陸”的效果。

二、創(chuàng)設(shè)可感情境，讓語文要素實(shí)現(xiàn)“軟著陸”

（一）根據(jù)課文語言情境落實(shí)語文要素

對于統(tǒng)編版語文教材而言，語文要素的落實(shí)切不可停留在機(jī)械化訓(xùn)練階段，而要根據(jù)課文創(chuàng)設(shè)鮮活可感的語言情境，引領(lǐng)學(xué)生在情境的浸潤下進(jìn)行理解和思考，將語言文字的訓(xùn)練落實(shí)在學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第八單元為例，這個單元的語文要素是：“學(xué)會簡要地復(fù)述。”很多教師在教學(xué)這個單元時，總是習(xí)慣向?qū)W生直接灌輸和告知相應(yīng)的簡述方法，將方法以標(biāo)簽化的概念張貼在黑板上。事實(shí)上，如果僅僅純粹地局限于方法論的認(rèn)知踐行語文教學(xué)，學(xué)生并不能真正掌握語文知識。比如，在教學(xué)這個單元的《西門豹治鄴》這個故事時，教師組織學(xué)生復(fù)述西門豹是如何懲治巫婆和官紳時，就可以設(shè)置這樣的情境：假如原本遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)的鄉(xiāng)親們聽說了西門豹的故事，又紛紛回到了家鄉(xiāng)，要求你說一說西門豹是怎樣懲治巫婆和官紳的，你會怎樣對鄉(xiāng)親們講述這個過程呢？有了鮮活的情境，明確的簡述對象，就能夠激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，從而將原本機(jī)械化的任務(wù)轉(zhuǎn)變成自身情感的表達(dá)需要。

（二）創(chuàng)設(shè)語用情境落實(shí)語文要素

“閱讀是吸納，表達(dá)是傾吐?！闭Z文教學(xué)的核心任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用漢語語言文字的能力。在這樣的理念之下，語文教學(xué)就應(yīng)該圍繞文本的語言展開，通過多種語境的反復(fù)實(shí)踐，提高學(xué)生的語文實(shí)踐能力。教師帶領(lǐng)學(xué)生以課文的閱讀來發(fā)展他們的語文能力，其目的還是在“這個例子”的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)起“帶得走”的語文能力。根據(jù)語言表達(dá)的形式，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，可以讓學(xué)生在新的語境中實(shí)現(xiàn)知識的遷移與內(nèi)化，發(fā)展語言應(yīng)用能力。

比如，在學(xué)習(xí)了統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊《走月亮》一課之后，教師可以讓學(xué)生仔細(xì)觀察一下月光下的景色，回憶自己曾經(jīng)歷過的某個情景，然后模仿課文的表達(dá)形式，去寫一寫自己的“月下記憶”。通過這樣的生活化的表達(dá)，學(xué)生可以在實(shí)踐中發(fā)展語言運(yùn)用和表達(dá)的能力。

三、契合認(rèn)知規(guī)律，讓語文要素實(shí)現(xiàn)“軟著陸”

（一）尊重學(xué)生“學(xué)”的主體地位

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，是教師確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容和遴選教學(xué)策略所需要考量的重要準(zhǔn)則。依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律展開教學(xué)，是落實(shí)語文要素的重要依托。教師應(yīng)該充分利用學(xué)生原始認(rèn)知的基本特點(diǎn)，不斷挖掘和運(yùn)用語文要素的資源，將語文要素變成推動學(xué)生語文綜合素養(yǎng)不斷發(fā)展的重要載體。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊第一單元為例，這個單元所設(shè)定的語文要素是：“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子?！边@種提法本身就具有新意。究竟什么是具有新鮮感的詞語和句子？對學(xué)生來講，其實(shí)是一個相對陌生的概念。有不少教師在教學(xué)這個單元時，常常會以下定義的方式解釋，這種過于理性化的教學(xué)策略，無法激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知與情感共鳴。因此，教師要轉(zhuǎn)變理念，依循學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律展開教學(xué)。

（二）重視學(xué)生“思”的主觀能動性

語文課堂不能以教師的理解或集體討論代替學(xué)生自己的思考和探究，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生的語文能力得到實(shí)實(shí)在在的歷練。仍以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊第一單元為例，首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，并圈畫出自己認(rèn)為相對陌生或有新鮮感的表達(dá)，而學(xué)生所圈畫出來的詞句，就是具有新鮮感的詞句。雖然沒有直接進(jìn)行科學(xué)化的定義，但在閱讀過程中，尊重了學(xué)生的閱讀感受，從而提煉出最準(zhǔn)確的具有新鮮感的詞句。其次，讓學(xué)生緊扣文本的語句展開深入的探究與思考，感受具有新鮮感的詞語所表達(dá)出來的豐富意蘊(yùn)和獨(dú)特情感，辨析它們的表達(dá)作用，將語句的教學(xué)落到實(shí)處。

總之，如果機(jī)械而生硬地關(guān)注和落實(shí)語文要素，就會使得語文教學(xué)走向極端。因此，教師在教學(xué)過程中，要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)置可感的情境，才能更好地推動學(xué)生語言實(shí)踐能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張心科.再說語文教學(xué)內(nèi)容與形式[J].語文建設(shè)，2020（13）：19-22.

[2]趙洪.突出單元語文要素? ?形成單元語文能力——以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元“批注”策略為例[J].小學(xué)語文教師，2020（Z1）：64-67.