徐靜波

摘? ?要：當下的很多教師都將語文要素的落實和轉(zhuǎn)化演變成了一場機械而純粹的語言文字訓練，導致課堂教學不斷傾向于機械化的訓練。教師對統(tǒng)編版教材語文要素的落實，必須要經(jīng)歷“軟著陸”，在潛移默化的狀態(tài)下，提升學生的語言表達能力。本文以統(tǒng)編版教材為切入口，針對當前語文要素落實不到位的現(xiàn)狀，提出從認知學情、創(chuàng)設可感情境和契合認知規(guī)律三個方面，對語文要素實施“軟著陸”。

關鍵詞：語文要素? ?統(tǒng)編版教材? ?“軟著陸”

統(tǒng)編版教材對語文教學的最大貢獻就在于每個單元都設置了語文要素。語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、應有的語文學習策略和良好的學習習慣。很多語文教師對語文要素的解讀出現(xiàn)了一些偏差，導致語文教學中語文要素的落實過于直接與生硬，變成了一場機械而純粹的語言文字訓練。教師在教學過程中，要根據(jù)學生的認知狀況，設計教學方案，落實語文要素，提升學生的語文綜合應用能力。

一、基于認知學情，讓語文要素實現(xiàn)“軟著陸”

（一）關注各冊教材之間語文要素的銜接

考量學生的基礎和學情是語文教學的重要準則之一。學生走進課堂之前，在自己的生活和學習經(jīng)歷中，已經(jīng)積累了大量的語文學習經(jīng)驗，有了一定的認知基礎。教師要從統(tǒng)編版教材整體編排的視角入手，把握每一個學段、每一個單元語文要素所指向的能力之間的差異和體系層次，厘清所教學的單元與之前所學單元的語文要素之間的關聯(lián)，從而精準地把握學生語文學習的起點。

以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第四單元為例，這個單元的語文要素是：“緊扣關鍵句，概括一段話的意思。”很顯然，這些語文要素所指向的語文能力是能夠抓住語段中的關鍵性語句，精準地概括出一段話的大意和內(nèi)容。對于這個能力的訓練，需要學生掌握以下基礎知識：第一，了解什么是關鍵句，把握關鍵句在語段中的位置和作用;第二，厘清關鍵句和其他語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成對語段中心意思的把握。這兩點在統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第六單元的語文要素中就已經(jīng)有所涉及，這個單元的語文要素是：“借助關鍵句理解一段話的意思。”從上學期“理解一段話的意思”到下學期“概括一段話的意思”，讓學生對語段的認知從理解大意到精準表達，實現(xiàn)了認知層次上的提升。

（二）細化單元內(nèi)語文要素的聯(lián)系

在每個單元的導讀部分，編者都以極其概括性的語言來表述本單元的語文要素，然后在單元內(nèi)每篇課文文前的引讀、文中的提示、交流平臺里的對話及課后練習中，對單元語文要素進行細化分解。在教學過程中，教師要仔細研讀語文要素，根據(jù)編者的意圖設計該課的教學目標和語文能力訓練點。

以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第六單元為例，本單元的語文要素是：“運用多種方法理解難懂的句子。”該單元的第一篇課文《童年的水墨畫》的課后練習中設計了“聯(lián)系上下文說說詩句的意思”;第二篇課文《剃頭大師》讓學生以思考問題的方式，來理解句子的意思;第三篇課文《肥皂泡》則讓學生在具體的語境中理解句子的意思;第四篇課文《我不能失信》在導讀中提出“聯(lián)系生活實際理解句子”，在“交流平臺”中以卡通人物的對話，將三種方法加以歸納。這種課文學習過程的設計，能夠引導學生一步步地去學習理解難懂的句子，最后形成系統(tǒng)性的認知，實現(xiàn)語文能力的提升。

教師在教學時，既要借助上學期所學單元的知識和經(jīng)驗，緊扣連接點展開教學，充分激活學生的原始認知經(jīng)驗和能力，又要注意單元內(nèi)語文要素間的關系，幫助學生建立較為完整的認知結(jié)構(gòu)，從而讓學生更好地走進這個單元的學習，在認知和思維上形成巧妙的過渡和自然的連接，達到“軟著陸”的效果。

二、創(chuàng)設可感情境，讓語文要素實現(xiàn)“軟著陸”

（一）根據(jù)課文語言情境落實語文要素

對于統(tǒng)編版語文教材而言，語文要素的落實切不可停留在機械化訓練階段，而要根據(jù)課文創(chuàng)設鮮活可感的語言情境，引領學生在情境的浸潤下進行理解和思考，將語言文字的訓練落實在學生的內(nèi)在意識之中。

以統(tǒng)編版小學語文四年級上冊第八單元為例，這個單元的語文要素是：“學會簡要地復述?！焙芏嘟處熢诮虒W這個單元時，總是習慣向?qū)W生直接灌輸和告知相應的簡述方法，將方法以標簽化的概念張貼在黑板上。事實上，如果僅僅純粹地局限于方法論的認知踐行語文教學，學生并不能真正掌握語文知識。比如，在教學這個單元的《西門豹治鄴》這個故事時，教師組織學生復述西門豹是如何懲治巫婆和官紳時，就可以設置這樣的情境：假如原本遠走他鄉(xiāng)的鄉(xiāng)親們聽說了西門豹的故事，又紛紛回到了家鄉(xiāng)，要求你說一說西門豹是怎樣懲治巫婆和官紳的，你會怎樣對鄉(xiāng)親們講述這個過程呢？有了鮮活的情境，明確的簡述對象，就能夠激活學生內(nèi)在的認知思維，從而將原本機械化的任務轉(zhuǎn)變成自身情感的表達需要。

（二）創(chuàng)設語用情境落實語文要素

“閱讀是吸納，表達是傾吐?！闭Z文教學的核心任務就是要培養(yǎng)學生正確理解和運用漢語語言文字的能力。在這樣的理念之下，語文教學就應該圍繞文本的語言展開，通過多種語境的反復實踐，提高學生的語文實踐能力。教師帶領學生以課文的閱讀來發(fā)展他們的語文能力，其目的還是在“這個例子”的學習中培養(yǎng)起“帶得走”的語文能力。根據(jù)語言表達的形式，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，可以讓學生在新的語境中實現(xiàn)知識的遷移與內(nèi)化，發(fā)展語言應用能力。

比如，在學習了統(tǒng)編版小學語文教材四年級上冊《走月亮》一課之后，教師可以讓學生仔細觀察一下月光下的景色，回憶自己曾經(jīng)歷過的某個情景，然后模仿課文的表達形式，去寫一寫自己的“月下記憶”。通過這樣的生活化的表達，學生可以在實踐中發(fā)展語言運用和表達的能力。

三、契合認知規(guī)律，讓語文要素實現(xiàn)“軟著陸”

（一）尊重學生“學”的主體地位

學生是課堂教學的主體，是教師確定目標、選擇內(nèi)容和遴選教學策略所需要考量的重要準則。依循學生內(nèi)在的認知規(guī)律展開教學，是落實語文要素的重要依托。教師應該充分利用學生原始認知的基本特點，不斷挖掘和運用語文要素的資源，將語文要素變成推動學生語文綜合素養(yǎng)不斷發(fā)展的重要載體。

以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第一單元為例，這個單元所設定的語文要素是：“關注有新鮮感的詞語和句子?！边@種提法本身就具有新意。究竟什么是具有新鮮感的詞語和句子？對學生來講，其實是一個相對陌生的概念。有不少教師在教學這個單元時，常常會以下定義的方式解釋，這種過于理性化的教學策略，無法激發(fā)學生的內(nèi)在認知與情感共鳴。因此，教師要轉(zhuǎn)變理念，依循學生的內(nèi)在認知規(guī)律展開教學。

（二）重視學生“思”的主觀能動性

語文課堂不能以教師的理解或集體討論代替學生自己的思考和探究，應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生的語文能力得到實實在在的歷練。仍以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第一單元為例，首先，教師要引導學生發(fā)散思維，并圈畫出自己認為相對陌生或有新鮮感的表達，而學生所圈畫出來的詞句，就是具有新鮮感的詞句。雖然沒有直接進行科學化的定義，但在閱讀過程中，尊重了學生的閱讀感受，從而提煉出最準確的具有新鮮感的詞句。其次，讓學生緊扣文本的語句展開深入的探究與思考，感受具有新鮮感的詞語所表達出來的豐富意蘊和獨特情感，辨析它們的表達作用，將語句的教學落到實處。

總之，如果機械而生硬地關注和落實語文要素，就會使得語文教學走向極端。因此，教師在教學過程中，要依循學生的認知規(guī)律，設置可感的情境，才能更好地推動學生語言實踐能力的發(fā)展。

參考文獻：

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