文 沈夢迪

隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下文簡稱《綱要》）的頒布以及試點實踐的開展，幼兒園課程改革——多元化的本土實踐拉開了帷幕。接下來頒布的《3 ～ 6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（下文簡稱《指南》）為課程改革帶來了新的契機，生成課程的理念也隨之產生。生成課程即教師根據(jù)察覺到的幼兒需求和興趣點，不斷調整活動導向，促進幼兒有效學習的動態(tài)過程。

隨著新課改的深入發(fā)展，現(xiàn)階段，幼兒教學中的薄弱環(huán)節(jié)正是課程評價環(huán)節(jié)。而學習故事作為一種有完整體系的評價方式，必然成為促進課程評價發(fā)展的有效手段。因此，本文嘗試借助學習故事淺析生成石灰草課程的路徑。

一、轉變觀念，發(fā)現(xiàn)課程契機

學習故事作為一種評價方式，也在潛移默化中影響著教師的教育觀念。

石灰草是我園的一種植物資源，也是同里鎮(zhèn)時令美食——麥芽塌餅的原材料之一，幼兒家中都制作過麥芽塌餅，所以他們對這一植物并不陌生。以往的課程習慣側重于讓幼兒動手制作、品嘗麥芽塌餅，對課程的深入開展缺乏探索。提倡“兒童是以有能力、有自信的學習者和溝通者的身份成長的”的學習故事為我們指明了方向，因此，我們選擇相信幼兒，為幼兒提供創(chuàng)造空間并創(chuàng)造機會去探索與發(fā)現(xiàn)。當我們秉持這樣的觀念時，我們發(fā)現(xiàn)幼兒想了解幼兒園內石灰草的位置。那么，如何清晰、生動、直觀地展現(xiàn)園內石灰草的位置呢？幼兒們產生了繪制石灰草地圖的想法。

二、抓住“哇時刻”，生成課程內容

何為“哇時刻”？“哇時刻”是指“幼兒能做的、感興趣的事情，如幼兒好奇的時刻、認真關注的時刻、勇于探究和嘗試的時刻、不怕困難的時刻”。教師只有對“哇時刻”有清楚的界定，才能敏銳地察覺課程的生發(fā)點，不斷生成新課程。

在繪制完成石灰草地圖后，幼兒們的學習故事暫時告一段落。這時，我們選擇做觀察者和記錄者，努力尋找、發(fā)現(xiàn)課程的生發(fā)點。當我班幼兒與別班幼兒就“能不能采摘這里的石灰草”產生爭論時，我意識到這是一個很好的學習契機。在學習故事的框架中，也提到要發(fā)展“與人溝通”的學習傾向。因此，我順勢拋出問題：“有什么好辦法可以讓大家都有石灰草？”由此引出了接下來的調查、區(qū)域劃分等活動，不僅豐富了課程內容，也讓幼兒收獲了協(xié)商、分工合作、與人溝通的寶貴經驗。因此，要想課程能夠不斷獲得生命力，發(fā)現(xiàn)“哇時刻”便是關鍵。

三、著眼最近發(fā)展區(qū)，深化課程內涵

“哇時刻”讓我們發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣，著眼于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，依助專業(yè)的知識以及《指南》《綱要》精神，幫助我們了解幼兒的已有水平，理解幼兒的行為，為支持與指導幼兒的進一步發(fā)展奠定基礎。

在繪制地圖時，璇璇看到滑滑梯就把它畫了下來。過了一會兒，她走了過來，對我說：“老師，你給的紙好像有點小，我都畫不下了。”“我也是，都快畫滿了?！痹涝栏胶椭??！拔疫€有點地方，不知道夠不夠，我們還要畫多少??？”辰辰轉過頭來問我?！拔覀冞€有一半的路程沒走呢！”我回應道。“啊……”幼兒們發(fā)出了一陣哀號，看來他們是遇到困難了?！白罱l(fā)展區(qū)”要求我們?yōu)橛變禾峁┲Ъ?，幫助他們從原有水平向更高水平發(fā)展。因此，我觀察分析了幼兒們此次的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們能夠用自己的方式繪制出標志物，并且對標志物的大致方位有一定的了解，這是他們的已有水平。但過少的參照物增加了幼兒繪制的難度，因此，提供適宜的參照物便是支持幼兒向更高水平發(fā)展的合適支架。于是，我提供了中心線，并告訴幼兒：“幼兒園的中心線就是彩磚地，它將幼兒園分成左右兩半。”果然，幼兒們借助中心線制作了方位準確的幼兒園地圖。著眼于最近發(fā)展區(qū)，讓幼兒的空間布局能力得到了發(fā)展，也深化了課程內涵。

學習故事作為一個充滿價值的評價體系，還有很多內容值得我們去挖掘與深思，我們將會不斷學習、領悟故事的內涵與精髓，以期更好地生成課程，讓課程真正促進幼兒全面發(fā)展。