黃曼旖

2020年10月13—15日，廣東省義務(wù)教育初中語文學(xué)科省級培訓(xùn)在美麗的珠海開班。這次培訓(xùn)以“學(xué)教評一體化”為研修主題，采用任務(wù)驅(qū)動、小組合作的工作坊方式，深入探討“學(xué)教評一體化”理念下如何進(jìn)行單元教學(xué)評價。

基于學(xué)情：教什么學(xué)生

培訓(xùn)中，每個小組的研修任務(wù)是研制一個指定單元的學(xué)習(xí)評價方案?；趯W(xué)教評一體化理念，研修組織者馮善亮老師要求小組在制定評價方案時，必須以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定作為整個評價方案的出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)串起教學(xué)和評價的整個流程。

這次培訓(xùn)的設(shè)計(jì)有個值得關(guān)注的細(xì)節(jié)，就是把研修任務(wù)的教學(xué)對象預(yù)設(shè)為廣東省山區(qū)普通學(xué)生，既強(qiáng)調(diào)了“學(xué)教評一體化”必須基于學(xué)情，要求教師對自己教的是怎么樣的學(xué)生必須心中有數(shù)，又突出體現(xiàn)了對邊遠(yuǎn)山區(qū)語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。使用新教材，重視語文素養(yǎng)的培養(yǎng)、重視名著閱讀等語文教學(xué)改革的趨向，某種程度上存在著讓山區(qū)普通學(xué)生在主流評價體系中邊緣化的可能，廣東省內(nèi)教育水平發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)也常常被南粵名校的光環(huán)所掩蓋。這次培訓(xùn)引導(dǎo)一線教師和研究者將目光投向山區(qū)普通學(xué)生，進(jìn)行認(rèn)真的研討，這其中寶貴的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷是值得充分肯定的。

在分享環(huán)節(jié)，各小組的展示都強(qiáng)調(diào)了“廣東山區(qū)普通學(xué)生”的這一學(xué)情，強(qiáng)調(diào)了適應(yīng)學(xué)生的地域、文化等差異，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式來加強(qiáng)學(xué)生語文能力的培養(yǎng)。有的小組以部編版“名著閱讀”為例，進(jìn)行設(shè)計(jì)了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方案，十分重視落實(shí)單元教學(xué)中的過程性評價。

基于教材：學(xué)什么內(nèi)容

本次培訓(xùn)在研討和分享的過程中，按照單元順序、兼顧比較研究的展示方法，體現(xiàn)了從教材整體到單元教學(xué)的整體梯度設(shè)計(jì)。參會代表在各自的任務(wù)領(lǐng)域細(xì)細(xì)研討后，通過分享作橫向和縱向的對比，加深了對教材的理解。

語文課堂里學(xué)生“學(xué)什么”、老師“教什么”，要研究課標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的具體知識體系和框架，核心目標(biāo)是如何提高和培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力。筆者曾經(jīng)接觸過初中奧校和平行班的學(xué)生，對這一點(diǎn)的感受頗為深刻。在知識基礎(chǔ)方面，奧班學(xué)生的知識積累更多，在教學(xué)互動中常常能夠自主拓展，這就要求教師備課時要將課本讀厚，以應(yīng)對學(xué)生更有深度的提問，但我也在古詩詞學(xué)習(xí)互動中發(fā)現(xiàn)，奧班學(xué)生的課外拓展積累大多僅是背誦而已，不求甚解。因此，奧班要在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對比閱讀，理解總結(jié)，拓展運(yùn)用;平行班則要夯實(shí)語言基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課文的解讀開掘。在教學(xué)方式方面，新教材提倡的合作學(xué)習(xí)要在清晰的指導(dǎo)下完成，最好以有效指導(dǎo)+教師示范+學(xué)生討論+小組展示的流程進(jìn)行。如果受限于課時數(shù)量，可以學(xué)期或?qū)W年為單位，有計(jì)劃地逐步增加合作展示的內(nèi)容?？偠灾?，要基于學(xué)情來完成基本的教學(xué)設(shè)計(jì)。

基于目標(biāo)：測什么能力

日常測驗(yàn)，尤其是起始年級的教學(xué)測試，要著眼于學(xué)生能力尤其是單元核心素養(yǎng)的檢驗(yàn)檢測，不能“考什么就教什么”，僅用中考、高考考試題型來測試。相反，應(yīng)該要“教什么就考什么”，以課標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)語文測試，回歸課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生重視課內(nèi)學(xué)習(xí)。側(cè)重紙筆的測評方案，應(yīng)當(dāng)更為精準(zhǔn)地集中在單元目標(biāo)的完成度考核，并按比例加入課堂、作業(yè)、學(xué)習(xí)活動等方面的過程性評價，從而完成系統(tǒng)性的綜合評價。這樣的測評符合學(xué)情，以評促學(xué)促教，有利于提高學(xué)生語文學(xué)科綜合能力。

測評方案要做到評價可遷移性、梯度化、量化（或可視），這對重視質(zhì)性評價、較難量化的語文教學(xué)來說，無疑是一個較大的挑戰(zhàn)。評估量規(guī)多用于評估綜合性任務(wù)，不適用于一些具體的語文技能、難有客觀標(biāo)準(zhǔn)答案的活動。因此在測試的過程中，如何將無法量化的部分進(jìn)行確定，是一個重難點(diǎn)。新教材過程性評價需要提供可操作性較高的量表，加入學(xué)生自評、同學(xué)他評、家長評價、教師評價，避免局限于單一的評價，比如使用三級量規(guī)的測評方案模型，操作上標(biāo)準(zhǔn)可以相對統(tǒng)一。這還需要繼續(xù)探索研究，進(jìn)一步改進(jìn)和完善。

學(xué)教評一體化理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，啟發(fā)我從學(xué)情發(fā)展、教材運(yùn)用、教學(xué)環(huán)節(jié)等不同角度去審視自己的教學(xué)實(shí)際，從中發(fā)現(xiàn)了語文教學(xué)更大的空間和更多的可能。