付濤

為了激發(fā)學(xué)生的內(nèi)需，調(diào)動其主動參與，作為引導(dǎo)者的教師，有時“遲鈍”更“智慧”?！懊粲谛?、訥于言”“以鈍激?！保苷蔑@時代教師的教育智慧。

所謂“以鈍激?！笔侵福航處熗ㄟ^富有“鈍感力”的預(yù)設(shè)激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索精神，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為生動活潑的、主動的、富有個性的活動，從而發(fā)展其創(chuàng)新精神和實踐能力。其策略如下：

一、以“模糊”代精準，激活內(nèi)需，調(diào)動參與

我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)一度盛行一句話，那就是“數(shù)學(xué)老師的語言是金子，說多了就是噪音”，這是對教師語言基本功的通俗要求，即：精辟、簡潔、規(guī)范、生動等，這里提的“模糊語言”與之并不矛盾，與前者是對立統(tǒng)一的，共同服務(wù)于學(xué)生主體。選擇精準，可以帶給學(xué)生科學(xué)、規(guī)范，而選擇“模糊”有時更有利于激發(fā)內(nèi)需、調(diào)動參與。

例如：

教學(xué)案例一：人教版五年級《打電話》實錄片段。

師：同學(xué)們玩過木頭人游戲嗎？下面我們玩木頭人游戲。

分組：每組八個人，共5組。

投影演示：『游戲規(guī)則』組長為魔法師，其余七人為木頭人，魔法師每拍一個木頭人就能救活他（每一分鐘只能救活一個人），凡被救活的木頭人都可以再救其他木頭人。

教師報時：第一分鐘?。ɑ畹娜丝梢耘囊粋€木頭人）;停！第二分鐘?。ɑ畹娜丝梢栽倥囊粋€木頭人）;停！以此類推，哪組都被救活后請同時舉手，并總結(jié)方案。賽一賽，哪組在最短時間內(nèi)能救活本組所有木頭人。

師：關(guān)于規(guī)則，哪組還有疑問？好，在游戲活動之前，小組成員之間商量商量，老師做裁判。

學(xué)生活動：組長帶領(lǐng)下研究策略……

師：游戲開始！第一分鐘！停！第二分鐘！停！……

（效果：各小組均在最優(yōu)的時間內(nèi)完成了救活所有人的任務(wù)。）

『游戲規(guī)則』中的最短時間的要求暗示性太強，在教師的人為正干擾的影響下，使得最終調(diào)試、優(yōu)化的過程無從體現(xiàn)。因此說，這樣的設(shè)計沒有抓住本課的靈魂——讓學(xué)生在活動中不斷調(diào)試并優(yōu)化策略的過程。實際上，探索、調(diào)試并優(yōu)化的過程比最終的結(jié)果更重要。

對比案例一：

師：昨天我接到了學(xué)校一個緊急任務(wù)。

投影：要求老師馬上通知7名同學(xué)去社區(qū)居委會整理賑災(zāi)物資。

師：老師打算用打電話的辦法，如果老師每通知到一個學(xué)生用一分鐘，在每個學(xué)生都能及時接聽電話的前提下，通知七個同學(xué)共需幾分鐘？為什么？

生：7分鐘，教師每通知一個學(xué)生用1分鐘，七個同學(xué)當然是1×7=7分鐘了。

投影動態(tài)演示：

師：除此之外，還可以怎樣傳？

生：教師打給第一個學(xué)生，再由第一個學(xué)生傳給第二個學(xué)生，以此類推（圖略）。

師：這兩種傳法在每分鐘內(nèi)都是幾個人打，幾個人接？

生：……

師：可是老師在很短時間內(nèi)就傳給了7個人，你們猜猜，老師怎樣傳的？

生：……

（效果：各小組均有不同的方案，但時間并不全是最優(yōu)的。）

教師用很短時間區(qū)別了最短時間，不僅使優(yōu)化的過程更容易體現(xiàn)，而且保護了每個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極、主動性，因為每個小組的方案都是小組合作的結(jié)晶，優(yōu)化的就都是成功的，最優(yōu)的過程是在后面循序漸進地比較、調(diào)試、優(yōu)化中完成的。

顯然，從“最短”到“很短”雖一字之差，但在激發(fā)內(nèi)需、調(diào)動參與的效果上卻有較大差異，這說明“精準”和“模糊”是對立統(tǒng)一的，有時“遲鈍”更智慧。

二、以“鈍”激睿，“擠”中生智，創(chuàng)新突破

我們的教師太習(xí)慣于帶領(lǐng)學(xué)生按照固定教學(xué)環(huán)節(jié)，循規(guī)蹈矩地教學(xué)了。“經(jīng)驗豐富”的教師還會提前將學(xué)生容易出現(xiàn)問題的內(nèi)容“精心鋪墊”，讓學(xué)生“觸手可及”，這樣的課堂流程順暢，似乎圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)，然而這與“蹦一蹦，夠得著”的最近發(fā)展區(qū)理論相差甚遠。長此以往，學(xué)生就不會“蹦”了，變成了“等、靠、要”的“扶貧對象”。這里面的“蹦”指的是學(xué)生獨立地、主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的創(chuàng)新實踐過程。

筆者認為巧設(shè)“障礙”，讓“順暢”變“阻滯”能激發(fā)學(xué)生“蹦起來”，實現(xiàn)自我突破、求異創(chuàng)新，這樣更關(guān)注了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展，使學(xué)生真正成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人。當然作為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者和合作者，我們的教師敏于心、訥于言，實現(xiàn)“以鈍激睿”是一種更高的智慧。

教學(xué)案例二：人教版五年級《打電話》實錄片段。

師：關(guān)于打電話的相關(guān)數(shù)據(jù)，我們一起來填表。

出示表格：

師生活動：邊投影閃爍“接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)的圖示”，邊與學(xué)生填表。

師：你猜猜，5分鐘呢？為什么？

生：……

師：除了每后一分鐘“接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)”均為它前一分鐘“接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)”的2倍外，我們還可以看到什么規(guī)律？

生：接到通知的學(xué)生總數(shù)=接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)-1人。

師：接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)都和幾有關(guān)？（生：2）有什么關(guān)系？

投影：4=2×2;8=2×2×2;16=2×2×2×2。

生：幾分鐘就有幾個2相乘的人知道通知。

師：那5分鐘呢？（生：32人）

師：我們班共有40名同學(xué)，最快要多長時間通知到呢？

從圖形規(guī)律過渡到數(shù)值規(guī)律，是學(xué)生由生活數(shù)學(xué)向符號數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)化過程，同時也是學(xué)生認識方法的升華過程。在這樣的數(shù)學(xué)化的過程里，教師的引導(dǎo)過渡太直接，讓學(xué)生服從于教師要我怎樣做，并沒有弄清為什么要這樣做，使得探索的“內(nèi)在需求”沒有被調(diào)動起來，學(xué)生的活動積極性大打折扣，只能服從于教師步步為營的引導(dǎo)。學(xué)生數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想不能很好體會。

對比案例二：

師：（邊投影閃爍圖示）我們回顧：第一分鐘接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)是多少？第二分鐘呢？……

當?shù)竭_第4分鐘時，教師跳躍著問：第10分鐘接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)是多少？

生1：太難算了，第五分鐘我倒可以推出來。

生2：一定有規(guī)律。

安靜了1分鐘后。教師活動：與學(xué)生一同著急，邊說：該怎么辦呢？

生3：我發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，第一分鐘師生共兩人知道，第二分鐘師生共四人知道，……

師：我聽明白了，但還覺得不太清晰，怎么呈現(xiàn)出來能讓每一個學(xué)生都明白呢？圖示的方法還可以嗎？

學(xué)生你一言我一語：“圖示法太麻煩了，越畫越難畫?！薄傲斜戆褦?shù)據(jù)整理出來，規(guī)律會很明顯”……

師：太好了，同學(xué)們能從圖示規(guī)律的局限性想到通過列表法找數(shù)值的規(guī)律，真是太棒了！

板書：列表法

學(xué)生整理、總結(jié)、匯報。

筆者評析：從圖形規(guī)律過渡到數(shù)值規(guī)律，是學(xué)生由生活數(shù)學(xué)向符號數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)化過程，同時也是學(xué)生認識方法的升華過程。在這樣的數(shù)學(xué)化的過程里，教師并沒有直接引導(dǎo)，而是拋出了一個讓學(xué)生用現(xiàn)有圖示法不好解釋的問題——“第10分鐘接到通知的學(xué)生及教師總?cè)藬?shù)是多少？”使得學(xué)生探索的“內(nèi)在需求”被調(diào)動了起來，每個人都在積極、主動地想策略。教師與學(xué)生一起著急，迫使學(xué)生創(chuàng)造“打破”原有的方法并積極思考解決問題策略，最終找到了方法，生成了規(guī)律。在富有層次感的由“形”到“數(shù)”升華過程中，學(xué)生對數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想有了很好體會。