文/周玉平 北京市西城區(qū)棉花胡同幼兒園

幼兒園教師的專業(yè)水平直接影響教育質(zhì)量。園本培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要途徑，但是目前園本培訓(xùn)存在著諸多問題，如培訓(xùn)內(nèi)容的針對性不足，零散不成體系；培訓(xùn)過程中教師積極性不夠；培訓(xùn)學(xué)習(xí)的成果沒有遷移到教育實踐等。園本培訓(xùn)中的這些問題直接影響著園本培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，往往使得保教管理者辛辛苦苦準(zhǔn)備的培訓(xùn)流于形式，效果甚微。

學(xué)者蔡迎旗指出，隨著社會的進(jìn)步和時代的變遷，教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了一個從“ 教師培訓(xùn)”到“ 教師教育”再到“ 教師學(xué)習(xí) ”的演變過程。北京師范大學(xué)朱旭東教授也指出不能說教師接受了培訓(xùn)就是完成了學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)必須是一個主動參與和自我更新的過程。因此，我們反思與總結(jié)上述問題時會發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)中存在的種種問題都與園本培訓(xùn)是否堅持“教師視角”密切相關(guān)。由于園本培訓(xùn)沒有堅持“以教師為本”的基本原則，沒有遵循教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致了教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容無用，不感興趣；學(xué)習(xí)內(nèi)容零散，不成體系；培訓(xùn)過程參與度低；教師沒有遷移學(xué)習(xí)內(nèi)容的想法，培訓(xùn)效果差等問題。

基于上述思考，結(jié)合我園開展園本培訓(xùn)的實踐經(jīng)驗，我認(rèn)為幼兒園園本培訓(xùn)必須要堅持“以教師為本”的原則，嘗試運用心理學(xué)中的個體學(xué)習(xí)理論解讀教師的學(xué)習(xí)過程，理解并遵循教師的學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，讓教師的學(xué)習(xí)看得見。以此為基礎(chǔ)，設(shè)計與實施園本培訓(xùn)，從而提升園本培訓(xùn)的效果與質(zhì)量。

一、有效提問引導(dǎo)教師自我診斷，讓教師在集體培訓(xùn)中實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)

個體的有效學(xué)習(xí)一定不是原有經(jīng)驗的重復(fù)學(xué)習(xí)，而是能夠清楚地知道自己的弱項，然后開展基于問題的針對性學(xué)習(xí)，這有助于提高學(xué)習(xí)的效率和效果。教師的學(xué)習(xí)過程同樣遵循上述規(guī)律。但是，在園本培訓(xùn)過程中，幼兒園常常為節(jié)約時間和精力，多以集體培訓(xùn)的形式開展活動。由于不同教師的問題癥結(jié)點不同，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容需求的重點不同，那么如何才能在一場培訓(xùn)中盡可能兼顧到所有的教師，確保其學(xué)習(xí)效果呢？顯然，培訓(xùn)者無法直接做到了解每位教師的具體癥結(jié)點，但是培訓(xùn)者可以通過適宜的提問和引導(dǎo)，幫助教師進(jìn)行自我診斷和把脈，明確自己的個性化問題，以及針對自己的問題確定本次培訓(xùn)中自身應(yīng)關(guān)注和學(xué)習(xí)的重點。

如，在一次關(guān)于“集體教育活動中的反思與評價”的園本培訓(xùn)活動中，通過前期的調(diào)研，我發(fā)現(xiàn)教師都知道集體教育活動后的反思內(nèi)容包括活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、活動過程、師幼互動等，在實際反思活動中，卻不能反思到位。這是為什么呢？于是，我又進(jìn)一步追問：活動反思具體要反思活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、活動過程、師幼互動的哪些方面呢？這個時候就發(fā)現(xiàn)教師的答案各不相同，也反映了教師對這一問題的認(rèn)識程度深淺不一。有的教師能說出一條具體的反思內(nèi)容，有的教師能說出三條具體的反思內(nèi)容，有的教師能說出一些但是理解有偏差……于是我通過讓教師進(jìn)行現(xiàn)場回憶，思考到底應(yīng)該反思哪些具體條目，幫助教師明確自己已知的內(nèi)容，再通過對集體教育活動后反思具體條目的講解，幫助教師對照相關(guān)內(nèi)容，明確哪些反思的條目是自身已知的，了解即可，哪些反思條目是被忽視和遺漏的，哪些反思條目是不知道的，還有哪些反思條目的理解是有偏差或不到位的，需要重點關(guān)注和學(xué)習(xí)。因此，培訓(xùn)者通過提問和追問，幫助教師不斷認(rèn)清自己的初始水平，明確自己不知道或掌握不牢固的內(nèi)容，從而基于問題，在園本培訓(xùn)中尋找自身需要重點學(xué)習(xí)和關(guān)注的內(nèi)容，實現(xiàn)統(tǒng)一集體培訓(xùn)中教師經(jīng)驗的個性化建構(gòu)。

二、巧用表格幫助教師連接新舊經(jīng)驗，讓教師在原經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗

著名心理學(xué)家皮亞杰指出，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。學(xué)生不斷通過“同化”與“順應(yīng)”的過程達(dá)成新的平衡，建構(gòu)新的圖式。因此，個體學(xué)習(xí)必須要通過新經(jīng)驗和原有經(jīng)驗產(chǎn)生鏈接才能實現(xiàn)。離開學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗來談“建構(gòu)”新經(jīng)驗是毫無意義的。這對于教師的學(xué)習(xí)也是同樣適用的。園本培訓(xùn)要避免總是給教師全新的理念和內(nèi)容，導(dǎo)致教師在學(xué)習(xí)中形成一個個零散的新經(jīng)驗，沒有將新經(jīng)驗納入教師的原有認(rèn)知圖式。應(yīng)盡量從教師原有經(jīng)驗出發(fā)，尋找新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗之間的連接點，從而幫助教師真正把新經(jīng)驗納入自己的認(rèn)知圖式，基于教師原有的認(rèn)知圖式建構(gòu)新的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。在實踐探索中發(fā)現(xiàn)，表格的巧妙設(shè)計與使用往往能幫助教師明晰自身的原有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗之間的關(guān)系，以及新舊經(jīng)驗之間真正的變化與發(fā)展點。

如，我園在關(guān)于主題為“體驗式家長會”的園本培訓(xùn)中，并沒有將“體驗式家長會”作為一個全新的概念介紹給教師，而是引導(dǎo)教師在不斷對比原有經(jīng)驗中的“傳統(tǒng)式家長會”和新經(jīng)驗中的“體驗式家長會”的不同，從而深化對于“體驗式家長會”的理解。在教師設(shè)計體驗式家長會方案時，我們沒有完全推翻傳統(tǒng)家長會方案，而是為教師提供了傳統(tǒng)家長會方案與體驗式家長會方案中各個環(huán)節(jié)設(shè)計的對比備課表，幫助教師明確：體驗式家長會相比于傳統(tǒng)式家長會變化和調(diào)整的內(nèi)容到底是什么？以及為什么要這樣做？調(diào)整后達(dá)成的目的是什么？通過這個新舊家長會方案的對比表，讓教師在設(shè)計方案的過程中進(jìn)一步加深對體驗式家長會的理解，并且建立新舊家長會經(jīng)驗間的連接。

三、重視教師對自己學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知，讓教師自愿自主參與園本培訓(xùn)

學(xué)者蔡迎旗等在論述幼兒教師自主學(xué)習(xí)時，指出學(xué)習(xí)是幼兒園教師積極主動尋求自我實現(xiàn)和專業(yè)成長的過程，因而它總是與教師較強的內(nèi)在動機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯(lián)系。因此，個體學(xué)習(xí)的主動性受到其學(xué)習(xí)效果和內(nèi)部動機的影響，如果個體能明確看見自己的學(xué)習(xí)效果，那么個體的自我效能感增強，學(xué)習(xí)熱情也會隨之增加；但是如果反之，個體就會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這一理論同樣適用于教師的專業(yè)成長。在組織教師開展園本培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者要通過設(shè)計和反思，不斷引導(dǎo)教師對自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行元認(rèn)知，讓教師真切感受自己通過學(xué)習(xí)后獲得的成長，從而喚醒教師學(xué)習(xí)的欲望和積極性。我們可以通過單次培訓(xùn)中的前后測對比和主題系列學(xué)習(xí)中不斷回歸原點兩種途徑達(dá)到這一效果。

1.在單次園本培訓(xùn)活動中，通過前后測對比引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)展。

我們知道每次園本培訓(xùn)活動結(jié)束后，教師的發(fā)展往往不是外顯的，但這恰恰影響了教師參與培訓(xùn)的積極性。作為培訓(xùn)者，要盡可能通過對每次培訓(xùn)環(huán)節(jié)的用心設(shè)計，幫助教師發(fā)現(xiàn)和感知自己的成長。培訓(xùn)者結(jié)合每次園本培訓(xùn)的重難點內(nèi)容，設(shè)計與之相對應(yīng)的前測和后測任務(wù)，在教師培訓(xùn)前后完成任務(wù)的對比中，感受培訓(xùn)前后的發(fā)展。

如，我園在開展主題為“集體教育活動中的反思與評價”的園本培訓(xùn)中，培訓(xùn)前，先給教師發(fā)了一份題為《水果大豐收》的活動反思，讓教師結(jié)合已有經(jīng)驗指出這個活動反思的不足，以及如何修改。在前測中，教師們紛紛指出這個活動反思的不足，以及修改的思路，但是并沒有說出具體怎么改。經(jīng)過1個小時的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，我們實施了后測任務(wù)，讓教師再次思考“水果大豐收”活動反思存在的問題，以及如何修改。在完成后測任務(wù)的分享中，我們明顯發(fā)現(xiàn)教師提出的問題更加具體，不再是簡單描述修改思路，而是能明確具體要修改的問題及如何修改。培訓(xùn)者通過園本培訓(xùn)中的前后測設(shè)置，讓教師在自己前后經(jīng)驗的對比中發(fā)現(xiàn)自己的成長與進(jìn)步，從而提高學(xué)習(xí)熱情。

2.在系列主題學(xué)習(xí)中，通過引導(dǎo)教師不斷回歸原點感知自身學(xué)習(xí)軌跡。

在組織園本培訓(xùn)時，經(jīng)常會出現(xiàn)教師對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與實踐不能一步到位的情況，要通過幾輪連續(xù)深入的主題系列學(xué)習(xí)才能真正獲得較全面的認(rèn)知。但是，這并不意味著教師在前期的學(xué)習(xí)過程中沒有發(fā)展和成長。從教師的實踐來看，對教師學(xué)習(xí)提供反饋是重要的。因此，作為培訓(xùn)者，讓教師看見自己在主題系列培訓(xùn)中的成長軌跡，對于激發(fā)教師學(xué)習(xí)的熱情具有重要作用。培訓(xùn)者可以通過不斷引領(lǐng)教師“回歸原點”來認(rèn)知自己的學(xué)習(xí)軌跡。這個“原點”一般是指教師學(xué)習(xí)和了解的概念和內(nèi)涵，教師在教育實踐中的偏差也往往能從概念和內(nèi)涵中找到原因。

如，我園在第一次開展主題為“體驗式家長會”的園本培訓(xùn)中，教師學(xué)習(xí)了體驗式家長會的概念，對比了體驗式家長會與傳統(tǒng)家長會的不同，研討了體驗式家長會的案例。之后，教師通過集體備課，嘗試開展第一次體驗式家長會。通過對第一次體驗式家長會現(xiàn)場的觀摩與分析，我們發(fā)現(xiàn)教師關(guān)于“體驗式家長會”的理解出現(xiàn)了偏差，教師普遍認(rèn)為體驗式家長會與傳統(tǒng)家長會的不同之處就是更加凸顯家長會過程中的參與性與互動性，于是在實踐現(xiàn)場中，陷入了“只追求家長會豐富多樣的形式，而忽視了形式背后要達(dá)成的目標(biāo)”的困境。于是，我們與教師一起再次回歸“原點”，重新學(xué)習(xí)體驗式家長會的概念。在二次學(xué)習(xí)中，我們發(fā)現(xiàn)了自己的認(rèn)知偏差，即忽視了“體驗式家長會要圍繞一定的階段性目標(biāo)”這一句話的內(nèi)涵，所以在第二次關(guān)于體驗式家長會的主題培訓(xùn)中，我們重點關(guān)注和研討了體驗式家長會形式與目標(biāo)之間的關(guān)系，以及形式是如何服務(wù)于目標(biāo)達(dá)成的，并在此基礎(chǔ)上開展第二次體驗式家長會。

因此，在此次主題系列學(xué)習(xí)中，教師關(guān)于體驗式家長會的概念理解實現(xiàn)了從單純的“參與體驗”到“圍繞目標(biāo)達(dá)成的參與體驗”轉(zhuǎn)變。培訓(xùn)者通過引導(dǎo)教師重復(fù)回歸“原點”，發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)所在，基于問題，幫助教師理清“體驗式家長會”核心概念的同時，引導(dǎo)教師不斷清晰自己的學(xué)習(xí)軌跡，并認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)歷程。

四、強調(diào)培訓(xùn)結(jié)束后為教師提供適宜支架，讓教師實現(xiàn)專業(yè)自主成長

建構(gòu)主義心理學(xué)家認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中，個體需要借助“腳手架”來從一個水平提升到另一個新的更高水平，腳手架在個體學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著承舊啟新的作用。由此可見，教師的學(xué)習(xí)不是一次培訓(xùn)就可以實現(xiàn)的，還需要在培訓(xùn)結(jié)束后為其提供適宜的支架，幫助其在培訓(xùn)結(jié)束后能自主遷移和運用。

反觀現(xiàn)在的園本培訓(xùn)，常常出現(xiàn)培訓(xùn)時熱火朝天，培訓(xùn)后悄無聲息的現(xiàn)象。教師往往不能將培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移到教育實踐中，導(dǎo)致培訓(xùn)效果收效甚微。要想解決這個問題，一方面，培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者的跟蹤指導(dǎo)必不可少；另一方面，要為教師提供適宜的支架，幫助教師解決“培訓(xùn)內(nèi)容容易忘記，理解不到位，不知道從何下手”的問題。提供適宜的支架符合教師的學(xué)習(xí)規(guī)律，有助于促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)。具體來說，就是培訓(xùn)者通過梳理教師在園本培訓(xùn)過程中存在的問題和經(jīng)過研討得出的標(biāo)準(zhǔn)和要求，總結(jié)形成圍繞學(xué)習(xí)主題的具體操作性評價標(biāo)準(zhǔn)。由于這些標(biāo)準(zhǔn)來源于教師的真實思考，并回歸于教師，所以經(jīng)過實踐反思得出的評價標(biāo)準(zhǔn)更有助于教師理解和運用。因此，當(dāng)培訓(xùn)者將這個支架給到教師時，教師就能自然地理解與運用，從而指導(dǎo)教育實踐。

如，我園在主題為“集體教育活動中的反思與評價”培訓(xùn)結(jié)束后，給教師提供了集體教育活動反思的具體維度和條目，并結(jié)合教師的思考增加了備注欄，提醒教師需要特別注意和容易出現(xiàn)認(rèn)知誤區(qū)的內(nèi)容。比如，在討論集體教育活動要反思“活動內(nèi)容”和“活動過程”兩個模塊時，教師產(chǎn)生了混亂，他們感覺反思“活動內(nèi)容”和“活動過程”中的很多具體條目看似差不多，實則又說不出差異，這導(dǎo)致了教師的認(rèn)知混亂。于是我們借助案例澄清了：活動內(nèi)容更多指向于教材，在看活動內(nèi)容能否服務(wù)于目標(biāo)達(dá)成時，我們關(guān)注的是教材是否支撐目標(biāo)達(dá)成；而活動過程關(guān)注的是教師的教和幼兒的學(xué)，在看活動過程能否服務(wù)于目標(biāo)達(dá)成時，我們關(guān)注的是教師的教法和幼兒的學(xué)法是否支撐目標(biāo)的達(dá)成。以上是教師容易出現(xiàn)的認(rèn)知誤區(qū)。因此，在給教師提供集體教育活動的反思條目作為支架時，培訓(xùn)者要單獨列出這些容易產(chǎn)生混淆和誤解的內(nèi)容，進(jìn)行詳細(xì)說明。這有助于教師更好地理解和運用支架，避免出現(xiàn)已知的誤區(qū)。因此，培訓(xùn)者通過適宜支架的設(shè)計，能夠讓園本培訓(xùn)過程中生成的教育智慧指導(dǎo)和服務(wù)于教師日常實踐。