章 玳,唐 文,徐正東

(1.江蘇開放大學，江蘇 南京210036；2.江蘇工程職業(yè)技術學院，江蘇 南通226007)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學習者的需求及學生支持服務的方式及手段已發(fā)生了變化。信息技術直接影響社會網(wǎng)絡的形成、結構與發(fā)展，學習平臺由資源靜態(tài)呈現(xiàn)平臺轉(zhuǎn)為師生教學交互平臺。[1]突如其來的疫情加快了在線課程的教學及學生支持服務質(zhì)量提升的進程。教育部指出，要做好疫情防控期間高校在線教學組織與管理，將質(zhì)量教育的形態(tài)轉(zhuǎn)化為質(zhì)量行動。[2]因此，我們有必要在關注在線課程教學質(zhì)量的同時重視學生支持服務質(zhì)量的提升。學生支持服務是影響遠程教育質(zhì)量的一個重要因素。提供高質(zhì)量的學生支持服務，不僅會對學生學習產(chǎn)生積極的促進作用，而且有助于保證學校教育質(zhì)量。多年來，研究者較多將學生支持服務看作是一個系統(tǒng)，關注個案調(diào)查研究，缺乏對學生支持服務理論的元分析研究。本研究以省域開放大學學生支持服務為研究對象，將質(zhì)性研究與量化研究相結合，識別學生支持服務構成要素，找出學生支持服務不同層面的關鍵要素與維度，分析學生支持服務質(zhì)量影響因子，有助于我們構建一個全面完整的學生支持服務質(zhì)量保障體系。

一、基于文獻微分析法的學生支持服務要素

“學生支持服務”又稱為“學習支持服務”“學習支助服務”“教學支持服務”。雖然名詞術語有所區(qū)別，但就支持服務的內(nèi)容來說，它們是基本相同的。國外學者多用學生支持，因為用“學生支持”或“ 學習者支持” ，可以通過我們所使用的術語來時刻提醒，教師工作的目的就是支持學生。學生的核心活動是學習，因此,遠程教育院校應該通過構建面向?qū)W生的支持服務來集中體現(xiàn)他們的價值。[3]在本文中我們采用“學生支持服務”術語。學生支持服務由眾多要素構成，究竟由哪些要素構成，國內(nèi)外學者從不同角度進行了探討。在此，我們選取了國內(nèi)外8名學者的相關文獻進行微分析，初步析出學生支持服務的要素。微分析是一種開放編碼方式，目的是將資料拆開，提出觀念，讓研究者深入資料中，將注意力集中在那些看起來相關但其意義仍然模糊的資料上，以思考各種可能的意義。[4]微分析著眼于從“維度”入手，最可能是在項目的一開始使用。[5]我們以類屬—屬性—維度三級編碼作為理論模型的基本框架，如表1所示。

表1 學生支持服務文獻微分析屬性—維度

續(xù)表

學生支持服務構成要素幾乎是無限的[7]，而且每個研究者不同時期的論述也有不同的側(cè)重點。在此只擷取權威學者在某一階段對“學生支持服務”典型性、代表性且有著較為清晰的內(nèi)涵與外延的表述進行分析?！皩W生支持服務”是類屬，表中第5列為屬性，第4列為維度。從文獻中尋找出概念類屬，提取關鍵詞并命名，最終提煉得8個開放式編碼，分別是人員支持、學習過程支持、資源支持、管理支持、技術設施支持、認知支持、組織支持、情感支持，由此初步確定學生支持服務構成要素模型，如圖1所示。

圖1 基于文獻微分析法的學生支持服務構成要素初步模型

二、基于德爾菲法的學生支持服務要素識別

(一)研究方法

為獲得對學生支持服務要素的相對權威的認識，采用德爾菲法，征詢專家關于學生支持服務構成要素的預測意見，以確保問卷量表中題項的完整性和表述的清晰性。第一輪通過傳送郵件邀請20名遠程教學與管理的專家依據(jù)自己的專業(yè)知識和豐富的經(jīng)驗對學生支持服務要素因子獨立自由地做出自己的判斷；第二輪以咨詢權重為主，對學生支持服務要素因子進行修改或增刪。兩輪意見征詢和修正，使專家的預測意見趨于集中，獲得對學生支持服務要素的理解與認識，整理并優(yōu)化出學生支持服務要素因子與維度。

(二)研究假設

課題組結合對學生支持服務要素的編碼及20位專家的意見，初步制訂本次研究問卷的初始測量題項。將“學習過程支持”“人員支持”分別以“導學支持”“人力支持”命名。將“信息支持”具體維度歸并到“導學支持”或“技術支持”二類中，將“設施”歸并到“技術支持”中。專家們一致認為，學校文化氛圍很重要，文化氛圍也是一種情感支持，故將文化與情感因素相聯(lián)，以“文化(情感)支持”命名，繼而得到導學支持、技術(設施)支持、資源支持、人力支持、管理支持及文化(情感)支持6個因子，得出H1—H6研究假設，即人力、技術、資源、導學、管理、文化均是支持服務構成要素的重要維度。

(三)調(diào)查統(tǒng)計分析

基于以上構成要素的假設，課題組將初步研究結果反饋給專家，再搜集各位專家的反饋信息，針對每個維度的具體測量題項進行判定。由于提供學生支持服務角色的多樣性，課題組擴大了專家人數(shù)，對50位專家(包括課程負責人、課程輔導教師、管理者)進行問卷調(diào)查。其中，管理者14人，課程負責人10人，課程輔導教師2人，既是管理者又是課程負責人3人，既是管理者又是課程輔導教師21人。課題組分別發(fā)放調(diào)查問卷50份，收回有效問卷 50 份，有效率為 100%。專家的積極系數(shù)為100%，專家權威程度平均值大于 0.70，說明本次調(diào)查的專家權威程度較高，結果可取。將題項分為不重要、不太重要、一般、重要、非常重要五個等級(以0.2，0.4，0.6，0.8，1.0分別賦值)，用SPSS26進行統(tǒng)計分析，運用加權平均數(shù)對因子的重要性進行判別，當 Mi >4 時，表明該因子有非常重要的作用；當3.6 < Mi < 4，表明該因子有重要的作用；當 Mi <3.6 時，表明該因子的重要程度較小(其中Mi表示專家對第i個因子的評分等級)。課題組再次征詢了專家的意見，發(fā)現(xiàn)初始問卷量表中的一些問題，修正了部分測量題項，如將“及時回復學生學習問題及其他問題”“ 提供文本、多媒體學習資源”分別改為“輔導教師能夠及時解決學習過程中的困難和疑問”“ 學習過程中提供文本、多媒體等多種類型的學習資源”；刪除重要程度較小的因子(均值偏小，離散度大)，如： “提供可供選擇的修讀年限”(均值3.54，標準差1.192)，“有校訓、人文標志等”( 均值3.54，標準差1.088)，“有學生心理工作機構或?qū)Ｂ毴藛T”( 均值3.48，標準差1.030)。最終歸并成6類24項：①人力支持(工作態(tài)度、專業(yè)能力、輔導能力、問題解決、團隊協(xié)作)；②技術支持(移動學習、技術培訓、技術問題)；③資源支持(類型多樣、科學準確、數(shù)字化資源、支撐自評)；④導學組織支持(選課指導、師生交互、面授輔導、學業(yè)提醒、教學反饋、個性化輔導)；⑤管理支持(制度保障、考試預約、實踐督導、經(jīng)濟扶助)；⑥文化(情感)支持(校園文化、持續(xù)關注)。

三、學生支持服務要素因子驗證

由于德爾菲法所得到的調(diào)查結果取決于專家對調(diào)查對象的主觀看法，因此不可避免地會受到專家認識上的制約。所以有必要通過較大規(guī)模的調(diào)查進一步檢驗因子的可行性和有效性。調(diào)查問卷分為兩部分：第一部分為基本信息，第二部分為學生支持服務因子重要性判定。使用李克特5級量表測量對學生支持服務因子及維度重要性的看法，分別用數(shù)字1～5表示非常不重要、不重要、一般、重要、非常重要。課題組發(fā)放了紙質(zhì)與電子問卷共316份，回收問卷316份，對其中的問題問卷，進行缺失值分析與處理，最終獲得樣本272份，有效問卷率為86.08%。

(一)樣本基本信息

調(diào)查樣本分布情況，如表2所示。

表2 樣本分布情況

從提供學生支持服務的人員構成看，女性占比為54．04%，多于男性；學習中心人數(shù)占比為47．79%，各市開放大學占比為45．59%，省校為6．62%。從提供學生支持服務角色看，課程輔導教師占比59．56%，課程負責人兼輔導教師占比19．12%，課程輔導教師兼管理者占比14．34%，課程負責人占比6．99%；從事輔導工作年限10年以上占比為39．71%，最少的是3年及以下占比為15．81%。

(二)變量的平均值與標準差

運用SPSS26對272份有效問卷所獲得數(shù)據(jù)最大值、最小值、均值、標準差統(tǒng)計分析，其結果如表3所示。

表3 描述性統(tǒng)計

由表3看，所有題項平均值均大于3.6，這說明各測量題項對學生支持服務構成有重要影響。從“A-人力支持”一級因子看，“A4-問題解決”項得分最高為均值4.61，標準差為0.779，這說明“為學生解決學習問題”是非常重要的因素，被調(diào)查者達成比較一致的看法?！癆3-輔導能力”項得分最低為4.15，被調(diào)查者意見離散性大(標準差1.059)。在“B-技術支持”一級因子中，“B2-技術培訓”項得分最高為4.53。在 “C-資源支持”一級因子中，得分最高的是“C1-類型多樣”為4.50，最低的“C3-數(shù)字化資源”(4.24)，說明被調(diào)查者對電子圖書館認可度相對較低。在“導學支持”一級因子中，最高項為“D4-學業(yè)提醒”(4.60)，最低項為“D3-面授輔導”( 4.29)。在“E-管理支持”一級因子中，“E1-制度保障”得分最高為4.45，得分最低的是“E4-經(jīng)濟扶助”(均值3.91，標準差1.234)，由此可見，被調(diào)查者對該因子的認可度相對較低，從離散系數(shù)看，存在較大分歧。在“F-文化(情感)支持”一級因子中，“F2-校園文化”得分為3.91，被調(diào)查者存在較大分歧(標準差1.210)。從實際情況看，對于遠程教育院校，需不需要有校園文化一直存有爭議。有教師認為，對學生支持服務的承擔者來說，最主要任務是幫助學習者完成學業(yè)，不需要“虛”的東西。這點因子中得分最高的“A4-問題解決”項(4.61)可以印證。

(三)信度與效度分析

采用 SPSS26 軟件對問卷進行信度檢驗。Cronbach’α 系數(shù)為0.967，6個一級因子組成信度分別為0.902、0.871、0.914、0.919、0.744、0.702，表示測驗或量表的內(nèi)部一致性良好，問卷信度達到了較高的可靠性。

效度是指量表能夠準確測出想要測量的變量的程度。按照 KMO 檢驗方法，KMO 值越大，表示越適合進行因子分析。結果顯示，樣本的KMO系數(shù)為0.952，樣本分布的球形卡方檢驗值為5995.045，自由度為276，顯著性水平為0.000，這說明量表的效度結構良好，數(shù)據(jù)適合做因子分析。

(四)因子提取驗證與理論模型

基于24個測量題項所構成變量的相關系數(shù)矩陣運用主成分分析法提取因子，累積方差貢獻率為69.40%。結果顯示，所有測量題項的負載值均大于0.5，符合因子分析的前提要求。根據(jù)因子分析結果，可以提取6個因子，即人力支持、技術支持、資源支持、導學支持、管理支持及文化(情感)支持。根據(jù)驗證性因子分析結果可得出學生支持服務構成要素分為6個維度，這6個維度累計方差解釋比例>65%能代表原有的變量信息。6個維度對于學生支持服務構成要素的重要程度按照方差解釋比例依次遞減，即導學支持>資源支持>人力支持>技術支持>管理支持>文化(情感)支持，由此得到學生支持服務要素理論模型如圖2所示。

圖2 學生支持服務要素理論模型

上圖表明，學生支持服務要素包括：①導學支持。導學支持是院校教師為學生學習提供的各種信息咨詢和輔導答疑。在遠程教學中，沒有教師的有效指導與幫助，學生學習就會失去支撐，所以其重要性最為突出。研究結果表明，導學支持是學生支持服務的核心要素。②資源支持。資源支持是為學生提供的各種課程材料、學習材料，這對遠程學生支持服務質(zhì)量影響較大。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學習材料已不限于印刷教材、音像教材、多媒體課件，智能化、數(shù)字化的學習資源會使教與學更為科學、合理且有針對性，其重要性不言而喻。③人力支持。人力支持是圍繞學生學習所涉及的人員幫助，包括院校教師、教學管理人員、技術人員及其他社會成員對學生遇到的各種學術性或非學術性問題提供的幫助與服務，也是影響學生支持服務質(zhì)量的關鍵因素。遠程學習的人力支持以師資團隊協(xié)作形式呈現(xiàn)，不同人員組成團隊共同提供教育服務將成為常態(tài)，[15]所以，建立學習共同體非常有必要。④技術支持。技術支持是指遠程教育得以開展的各種技術和設施。雖然人工智能、大數(shù)據(jù)技術的使用使得技術在遠程學習中地位逐漸提高，但是教師不能被技術取代，教師與學生的有效互動會使學生學習更有成效。相較于前三類支持，技術并不是影響學生支持服務質(zhì)量最重要的因素。⑤管理支持。管理支持是指院校對學生學習行為的監(jiān)控、評估，對學生的管理與服務。遠程學習管理支持可有效促進學生學習，是影響學生支持服務質(zhì)量的重要因素。⑥文化(情感)支持。文化(情感)支持是針對遠程學習缺乏交流而提供的。創(chuàng)設良好的校園文化氛圍，會使學生有歸屬感，而幫助學生解決各種心理或情感方面的問題，可以消除其孤獨感，增強學生學習自信心。這類支持重要性感知分不高，有待重視。

四、結論與期望

本文利用文獻微分析法及德爾菲法獲取學生支持服務要素因子與維度，再通過調(diào)查對學生支持服務要素及維度進行驗證確定，得出如下主要結論：

(一) 學生支持服務構成要素是一個復雜多維概念

基于省域開放大學視角，將其劃分為6個維度，即導學支持、資源支持、人力支持、技術支持、管理支持及文化(情感)支持。依據(jù)因素方差解釋量法，學生支持服務的6個因子共解釋了總量表的69.40%，說明具有一定的效度，因此，構建了學生支持服務要素概念模型。在遠程教育教學與管理中應當注重這6個因子對于學生支持服務質(zhì)量的影響。

(二) 通過對比測量題項的平均值發(fā)現(xiàn)，總體均值相差不大，說明各因素都比較重要

“輔導教師能夠及時解決學習過程中的困難和疑問”( 4.61)、“及時提醒或督促學生完成作業(yè)”( 4.60)項平均值很高，“學校提供學生獎學金、助學金機制，分期付款、貸款等助學服務”( 3.91)、“ 學校定期組織校園活動，開展校園文化建設”( 3.91)平均值最低，這說明遠程教育教學中，教師能夠幫助學生解決實際的學習問題及不斷督促學生完成作業(yè)很重要，與實際情況相符?！敖?jīng)濟資助”要素不太重要，這是因為成人學生多為在職求學，遠程學習學費并不高。而對于隱性層面的校園文化要素，一些教師與管理者認識可能還不到位，還缺乏對學生支持服務的完整深刻的感受和認知。

本研究從省域開放大學教師及管理者視角對學生支持服務要素進行識別，對學生支持服務質(zhì)量保障具有一定的參考意義與實踐價值。但是，由于學生支持服務是面向?qū)W生的支持與服務，因此，作為最重要的利益相關方，學生最有發(fā)言權。從學生視角考慮學生支持服務質(zhì)量影響因素很有必要，但限于篇幅將另作闡述。此外，各個遠程教育院校提供學生支持服務的力度、廣度和深度也有所差異。雖然問卷的設計和量表的開發(fā)基于文獻閱讀和實踐探索，仍難免存在一定的主觀性，需要在后期研究中繼續(xù)進行修正和完善。