王姣姣，武勝男

(1.吉林省教育學院，2.長春經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)教師進修學校，吉林 長春 130022)

教師隊伍建設是實現(xiàn)教育改革的基本保障，教師培訓是促進教師隊伍建設的重要手段。近年來，隨著國家和各級教育行政部門的高度重視，教師培訓規(guī)模逐年擴大，培訓項目種類逐漸增多，培訓受益人數(shù)不斷增加，教師培訓取得了較大發(fā)展，但也存在著一些諸如忽視成人學習特點、培訓方式單一、培訓效率不高等現(xiàn)實問題。因此，如何提升教師培訓的有效性一直是培訓者關(guān)注的焦點，本文將從成人轉(zhuǎn)化學習理論的視角切入，以反思和改進教師培訓方式為突破口，結(jié)合具體的實踐案例，力求做出一些有益探索。

一、成人轉(zhuǎn)化學習理論對教師培訓方式的啟示

成人轉(zhuǎn)化學習理論是成人教育理論研究中的一個分支學科，于1978年由美國著名成人教育學家麥基羅(Jack Mezirow)首次提出，是探討成人如何學習的一項重要研究成果。成人轉(zhuǎn)化學習理論研究在20世紀80和90年代達到興盛，到21世紀理論體系日趨成熟。我國對成人轉(zhuǎn)化學習理論的關(guān)注是從21世紀之后開始的，并逐漸將其應用于企業(yè)培訓、教師培訓等領域。轉(zhuǎn)化學習又稱質(zhì)變學習，認為成人學習建立在已有認知經(jīng)驗基礎上，通過學習中遇到的沖突困境引發(fā)批判性反思，再經(jīng)過理性對話和實踐應用，修正和發(fā)展自我已有的假設、命題、詮釋經(jīng)驗的方式以及對世界的觀點，對成人起到一種“塑造作用”。其中，“經(jīng)驗、批判性反思和理性交談”是核心。

首先，成人轉(zhuǎn)化學習理論強調(diào)經(jīng)驗。經(jīng)驗既是轉(zhuǎn)化學習的前提條件，也是轉(zhuǎn)化學習的重要資源。經(jīng)驗由每個學習者帶來或是由學習者之間通過課堂活動碰撞而產(chǎn)生，能夠?qū)W習者及教師在了解自己和自己世界的新思想方面進行反思的刺激和創(chuàng)造。[1]教師培訓要充分關(guān)注和尊重成人的已有經(jīng)驗，努力創(chuàng)造有利于經(jīng)驗分享與交流的平臺，并采取多種培訓方式挖掘成人的已有經(jīng)驗。其次，提出批判性反思。批判性反思是轉(zhuǎn)化學習的內(nèi)驅(qū)力，只有利用經(jīng)驗營造出一種“迷茫困境”，再經(jīng)過批判性反思和內(nèi)在的消化、理解、吸收，新知識、新理念、新技能的轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生。這就需要教師培訓改變傳統(tǒng)的灌輸式培訓方式，采取案例式、探究式等方式營造有利于教師反思的情境，激發(fā)和引導教師對教育教學問題進行批判和質(zhì)疑，幫助教師形成新的認識和理解。再次，主張理性交談。理性交談是通過人與人之間的相互影響、相互啟發(fā)，使自己和他人的思想觀點發(fā)生碰撞，在碰撞過程中更好地區(qū)分、辨別、反思與整合已有經(jīng)驗，從而實現(xiàn)觀點的升華或形成新的觀點，目的在于促進獨立思考。受此啟發(fā)，教師培訓要采取參與式、合作式的方式，提供教師理性交談的空間，鼓勵教師在合作參與中貢獻自己的觀點和智慧，共同研究實踐中的教育難題，并將生成的策略方法應用于教育教學實踐。

成人轉(zhuǎn)化學習理論為教師培訓提供了新的研究視角，即關(guān)注教師培訓中的轉(zhuǎn)化學習問題。轉(zhuǎn)化學習的目的是為了促進培訓應用，可以說，沒有轉(zhuǎn)化就沒有應用，因為只有當教師將培訓所學與已有認知相鏈接，并轉(zhuǎn)化成為自我認知體系的一部分時，應用才可能發(fā)生。那么，如何促進教師的轉(zhuǎn)化學習呢？變革培訓方式是關(guān)鍵，只有采取有利于調(diào)動教師已有經(jīng)驗，并能開展批判性反思和理性交談的方式，才能更好地促進新知識、新理念、新技能的轉(zhuǎn)化學習，從根本上提升培訓效果。

二、當前教師培訓方式存在的問題

2013年教育部頒布的《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》(教師[2013]6號)明確提出：“轉(zhuǎn)變培訓方式，提升教師參訓實效。通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，確保培訓實效?！?020年教育部發(fā)布的《關(guān)于做好2020年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃組織實施工作的通知》(教師廳[1]號)強調(diào)要“完善培訓內(nèi)容方式。實施任務驅(qū)動教學，突出教師參與，強化教師實踐，注重成果產(chǎn)出”。這些政策的相繼出臺，一方面意味著改革培訓方式是提升培訓質(zhì)量的有效舉措，另一方面說明當前的培訓方式仍然存在著一些亟待解決的問題。

(一)以理論講授式為主，缺乏對教師工作場景與現(xiàn)實情境的關(guān)注

傳統(tǒng)的教師培訓多以理論講授式為主，這種方式雖有利于單位時間內(nèi)信息與知識的大量傳遞，但也帶來一些問題：一是忽視成人的個性化需求，專家只是負責將自己準備好的內(nèi)容單向灌輸給參訓教師，參訓教師作為知識的“容器”，而至于其能否消化或是消化好壞則難以得到關(guān)注；二是未能有效對接教師的工作場景，缺乏對現(xiàn)實情境的關(guān)注，雖然在培訓者講授的過程中，不乏案例的列舉與剖析，但與參訓教師豐富的教育教學實踐相比，案例的呈現(xiàn)還是太少，且選擇哪些案例都是培訓者“一廂情愿”，這就難以關(guān)涉到參訓教師在實踐中遇到的眾多教育難題，總有“掛一漏萬”之嫌，甚至還有些案例在培訓者講授過程中不僅不是原生態(tài)呈現(xiàn)，還經(jīng)過培訓者一定的加工潤色，這就更易造成借由案例提供的問題解決策略難以直接應用于教師真實的工作情境，從而直接影響培訓的轉(zhuǎn)化應用效果。

(二)以培訓者為中心，缺乏對教師已有經(jīng)驗的關(guān)注和挖掘

傳統(tǒng)的教師培訓多以培訓者為中心，忽視了參訓教師的主體地位，其前提假設是“專家是權(quán)威”。成人轉(zhuǎn)化學習理論認為，教師具有豐富的工作和生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗既能為己所用，也能為他人所用，可作為培訓中重要的學習資源。如果培訓方式不能發(fā)揮教師的主體作用，培訓內(nèi)容不能與教師的已有經(jīng)驗相鏈接，就難以形成教師對培訓的期待，以及激發(fā)教師的內(nèi)在學習動機，形成自我導向型學習，因為教師的學習是以拓展自我原有的知識框架和認知體系為前提的。因此，培訓方式要能為教師創(chuàng)設有利于觀點碰撞和經(jīng)驗重構(gòu)的環(huán)境，觀點的碰撞既發(fā)生在培訓者與參訓教師之間，也發(fā)生在參訓教師相互之間，正是在自我與自我、自我與他人、自我與環(huán)境的多重對話下，教師才能反思自我已有的知識體系，剔除原有不合理的知識，補充新的知識，完善知識結(jié)構(gòu)。

(三)培訓方式較為單一，難以引發(fā)教師的批判性反思和理性對話

培訓方式單一將帶來兩種后果：一是從培訓本身的視角來看，傳統(tǒng)培訓多以理論講授式為主，培訓取向是以知識的單向傳遞為基礎的，強調(diào)記憶比理解更重要，課堂中少有人際關(guān)系互動?，F(xiàn)代培訓正是為了彌補傳統(tǒng)培訓的不足，多以參與式、合作式、體驗式等方式為主，取向上強調(diào)以培養(yǎng)技能和行為轉(zhuǎn)化為目的，以任務驅(qū)動為導向，以學習活動為基礎，鼓勵教師通過相互之間的合作對話開展反思性學習，認為理解和應用比記憶更重要，課堂中是多元的人際關(guān)系互動?，F(xiàn)實中，很多培訓機構(gòu)仍沿用傳統(tǒng)的培訓方式，未能將傳統(tǒng)與現(xiàn)代培訓方式有機結(jié)合，即使偶有現(xiàn)代培訓方式的引用，也多是形式大于內(nèi)容或是生搬硬套、各行其是的拼盤式組合，未能真正發(fā)揮培訓方式的實效。二是從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，單一的培訓方式只能培養(yǎng)出“教書匠”，很難締造出“教育者”，因為即使是優(yōu)秀教師驗證過的“卓有成效”的方法，若不顧自身特點盲目照搬，甚至削足適履，都是不可取的。在教師專業(yè)成長的道路上，有兩個觀念需要不斷被強化，就是教學反思和批判對話的精神。因此，應該通過培訓方式的變革，讓教師在充滿理性對話的情境中不斷沖破自我傳統(tǒng)思維的束縛，反思固有的教學方法和教學行為，在此基礎上及時補充和吸納新的觀念和做法，促進培訓應用。

(四)培訓方式缺乏整體優(yōu)化，難以促進培訓學習的轉(zhuǎn)化應用

布魯姆從認知領域?qū)W習者對知識的領悟程度由低級到高級分成“識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)建”六個層次，這六個層次又可以分為淺表學習和深度學習兩大方面。前兩個層次識記、理解指向淺表學習，后四個層次指向深度學習。[2]其實，教師的轉(zhuǎn)化學習就是一種深度學習，轉(zhuǎn)化的過程就是從淺表學習走向深度學習的過程。這些應作為培訓者設計與選擇培訓方式的理論支撐，然而很多培訓者由于自身專業(yè)性不夠，并不清楚這些理論和規(guī)律，致使其在設計和選擇培訓方式時多憑經(jīng)驗和個人喜好或是“身邊人能用什么方式就選擇什么方式”，而至于哪些培訓方式才是最適合的？培訓方式之間要有怎樣的邏輯關(guān)系？它們之間的使用順序如何？這些最關(guān)鍵、最核心的問題都沒有深入思考，也就難以避免地會出現(xiàn)培訓所學與實踐應用相脫節(jié)的問題。因此，只有科學合理地搭配培訓方式，發(fā)揮培訓方式的整體功能，按照識記—理解—應用的邏輯關(guān)系科學組合，才能有效促進教師實現(xiàn)從認知到建構(gòu)再到行為的持續(xù)轉(zhuǎn)化，增強培訓效果。

三、改進教師培訓方式的策略

基于成人轉(zhuǎn)化學習理論的教師培訓方式改進，不僅注重教師的經(jīng)驗挖掘和知識習得，更注重教師的自我意識、認知調(diào)整、觀點重構(gòu)、思維提升和行為轉(zhuǎn)化等多重改變。在國家提出培訓“提質(zhì)增效”的背景下，培訓者更應多從遵循教育規(guī)律和教師成長規(guī)律的角度，立足當前、著眼長遠，不斷改革和創(chuàng)新培訓方式，科學高效地開展教師培訓。在培訓項目實踐中，首先應從整體角度構(gòu)建教師培訓項目的整體運行模式，因為它是培訓方式的多元集合體，是建立在一定的培訓理論或培訓思想基礎之上，為實現(xiàn)特定的培訓目標，將培訓各要素以特定的方式組合形成的相對穩(wěn)定的培訓結(jié)構(gòu)框架；其次，再從個體角度優(yōu)化和改進具體的培訓方式，以發(fā)揮培訓方式功能的最大化。

(一)教師培訓項目整體模式的構(gòu)建

在成人轉(zhuǎn)化學習理論的指導下，以筆者實踐中所開展的初中班主任能力提升培訓項目為例，闡釋該項目的整體結(jié)構(gòu)框架以及所采用的具體培訓方式。該項目以提升班主任日常管理能力為主題，設置了三方面目標：一是通過案例的學習，能依據(jù)學生心理特點做科學化的班級日常管理；二是能夠營造和諧的隱性育人場，創(chuàng)設積極的班級文化，設計出一份班級文化創(chuàng)設方案；三是提升主題班會活動的設計與實施能力，組織一次主題鮮明的班會活動。按照這個目標，構(gòu)建了“六天四段集中與網(wǎng)絡研修相結(jié)合的研修模式”，該模式遵循了轉(zhuǎn)化學習的實施路徑。其中，四段主要由理論研修(2天)、案例教學(2天)、考察觀摩(1天)、成果展示(1天)所組成。四個階段的集中培訓并不是一次性完成，而是在每一階段集中培訓結(jié)束后都會采取崗位自主研修和網(wǎng)絡跟進指導相結(jié)合的方式(見圖1)。

圖1 六天四段集中與網(wǎng)絡研修相結(jié)合的研修模式

培訓之前，先采用任務導向的網(wǎng)絡研修方式，讓學員明確培訓內(nèi)容和培訓方式，使他們能夠帶著實踐經(jīng)驗和真實問題進入培訓場域；再采用異質(zhì)分組法進行學習共同體的組建，以實現(xiàn)小組成員經(jīng)驗差異的最大化，促進學習共同體的多元交流；最后給每個小組提供每個集中階段的合作探究任務，為后續(xù)開展批判性反思和理性交談提供條件，促進教師轉(zhuǎn)化學習的發(fā)生。

培訓之中，采用“六天四段集中與網(wǎng)絡研修相結(jié)合的研修模式”。下面以培訓目標中的第二個子目標“設計班級文化創(chuàng)設方案”為例，闡述培訓方式的設計如何促進培訓目標的達成，其它兩方面的目標實現(xiàn)亦是如此。第一段理論研修，主要采用講座示范一體化的培訓方式。例如，培訓者在講解班級文化創(chuàng)設理論時，涉及到理論如何轉(zhuǎn)化為實踐這一環(huán)節(jié)，就需要親自示范。然后學員進入崗位自主研修，將本階段學習到的理論、方法運用到工作崗位，并制定一份班級文化創(chuàng)設方案。在自主研修中如遇到問題，可由專家進行網(wǎng)絡跟進指導。第二段案例教學，主要采用同題異構(gòu)和方案研磨的方式。將學員已經(jīng)設計好的方案進行比較分析，在比較的過程中促進學員自我的批判性反思，再以小組為單位進行理性對話。然后回到崗位自主研修，研磨方案，借鑒他人，完善自我。第三段考察觀摩，采用“訪名?！钡呐嘤柗绞健Ｔ凇霸L”的基礎上又提出“固校制”和“走校制”交叉的校際觀摩方式，把學員分為四組，設置四所基地校，兩兩組合互相觀摩。如果說第二個階段是學員內(nèi)部之間的同題異構(gòu)的話，這個階段就是打破班級壁壘，尋求培訓班與考察學校之間的同題異構(gòu)。通過觀摩精品班會課、特色班級文化和優(yōu)秀管理經(jīng)驗，讓學員在思想的沖突碰撞中進一步開闊思路、反思不足、重構(gòu)自我。然后再次回到工作崗位自我實踐，就是在這一系列解構(gòu)、建構(gòu)、再解構(gòu)、再建構(gòu)的過程中，實現(xiàn)教師能力的提升與行為的轉(zhuǎn)化。第四階段成果展示，學員將反復修改打磨出的班級文化創(chuàng)設方案進行展示，聘請學員所在的校領導和同行組成專家組進行點評。這樣不僅使方案受到了學員所在校領導的高度重視，也使該方案能在學員所在校進行推廣，發(fā)揮引領輻射作用，增強培訓成果的實用性。

(二)具體培訓方式的選擇與改進

培訓方式是一個組合概念，被看作是行為參與、情感參與或認知參與及社會化參與的有機結(jié)合，在一個培訓項目中，可靈活采用多種培訓方式，發(fā)揮培訓方式之間的優(yōu)勢互補作用。

1.開展任務驅(qū)動式培訓方式，促進培訓與真實教學情境的對接。培訓前，可先開展多維度的需求調(diào)研，了解教師的真實教學情境，把脈教師的教學困惑，確定培訓目標和培訓內(nèi)容。培訓中選擇適需的培訓方式，激發(fā)教師的學習內(nèi)驅(qū)力，促進自我導向型學習。正如上述案例所展示的，具體可采用任務驅(qū)動的培訓方式。培訓之初首先提出學習任務，任務就是教師教學情境中所遇到的教學困惑或難題，任務解決的過程就是培訓學習的過程。這樣使學員的學習時刻處于有意義的問題情境中，一方面有利于激發(fā)和維持學員的學習動機，另一方面能夠促進學員的轉(zhuǎn)化學習，將破解出來的策略應用于工作崗位。

2.設置比較式培訓方式，促進基于經(jīng)驗的批判性反思。比較式培訓方式能夠讓學員發(fā)現(xiàn)自我認知范圍之外的問題，促進自我的批判性反思。上述項目案例所采取的同題異構(gòu)就屬于比較式培訓方式，這種比較可以是多維度的，既可以是橫向上多人一天同題異構(gòu)，也可以是縱向上一人多天同題異構(gòu)；既可以是學員之間的同題異構(gòu)，也可以是學員與優(yōu)秀同行之間的同題異構(gòu)。在自我與他人的比較中發(fā)現(xiàn)問題，反思自我，促進已有認知經(jīng)驗的豐富、提升、補充、完善，從而形成新的觀點。比較式培訓方式的使用要選在正確的時間節(jié)點，培訓初期和培訓中期應用的效果是不同的。如果在培訓初期應用，會影響比較的效果，因為學員對于比較的內(nèi)容缺乏深入的思考和了解。而如果在培訓中期，由于學員已經(jīng)具備了相關(guān)的知識儲備，就能夠深入挖掘比較背后的內(nèi)涵，促進自我的批判性反思。

3.采取合作式培訓方式，促進理性對話和經(jīng)驗重構(gòu)。在培訓項目中，不僅需要學員自主學習，還需要合作學習。合作式培訓凸顯了學員的主體地位，由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使培訓過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往和對話的過程。合作式培訓有很多具體方法，如世界咖啡、小組研討、六頂思考帽、主題辯課、研課磨課等，它們都以學員的合作學習為導向。合作式培訓既可應用在一節(jié)培訓課中，也可根據(jù)需要反復應用于多次課程中。上述項目案例在第二階段和第三階段都有合作式培訓方式的應用。第一次同題異構(gòu)之后采取的合作學習，是為了研磨方案，在比較中發(fā)現(xiàn)問題；第二次參觀考察之后的合作學習，是為了完善方案，在開拓視野中取長補短。合作式培訓方式多次使用的目的就在于充分利用和挖掘教師已有的認知經(jīng)驗，在此基礎上通過觀點碰撞與理性對話，促進新觀點、新知識、新技能的形成，從而實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學習。

4.注重混合式培訓方式，促進培訓成果的轉(zhuǎn)化應用。每種培訓方式都有自身的優(yōu)勢，也存在一定的局限，因此在培訓項目中，可根據(jù)培訓目標的不同，混合使用多種培訓方式。既可以是以培訓者為中心的講授式和以學習者為中心的參與式的組合，也可以是學員自主學習和合作學習組合，還可以是面對面培訓方式和網(wǎng)絡跟進研修方式相混合。上述項目案例主要遵循了轉(zhuǎn)化學習的實施路徑，從“調(diào)動經(jīng)驗—批判性反思—理性對話—行動轉(zhuǎn)化”這一線索出發(fā)，在集中培訓階段綜合采用了任務驅(qū)動式、比較式培訓、合作式培訓等，集中培訓之后又采用了崗位自主研修和網(wǎng)絡跟進指導的方式，目的就在于促進培訓成果的轉(zhuǎn)化應用，整體提高培訓的實效性。