王 瓊，李崇愛，陳夢遷

(邵陽學(xué)院 政法學(xué)院，湖南 邵陽422000)

2005年，美國學(xué)者Mishra和Koehler提出了TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)概念[1]，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。TPACK框架由三個基本要素、四個復(fù)合要素以及境脈構(gòu)成。三個基本要素是學(xué)科專業(yè)知識(Content Knowledge，CK)、教學(xué)法知識(Pedagogical Knowledge，PK)、技術(shù)知識(Technological Knowledge，TK)；四個復(fù)合要素是整合教學(xué)法的學(xué)科專業(yè)知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科專業(yè)知識(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)；TPACK所處的具體的、復(fù)雜的、多元的教學(xué)情境，即境脈(Context)構(gòu)成[1]。TPACK可理解為教師已有知識的Total PACkage(即“總包裝”)，只是這里的包裝不是已有知識簡單地組合或疊加，而是動態(tài)地、有效地融合；TPACK是“結(jié)構(gòu)不良”(Ill-Structured)的知識，運用TPACK知識解決的問題是沒有唯一答案的“劣性問題”(Wicked Problem)[2]，每一次教學(xué)實踐就是獨一無二的“劣性教學(xué)問題”，問題解決方案的確立有賴于教師在具體教學(xué)情境中對問題的深入思考、將所學(xué)知識進行交叉與融合。該框架是教育信息化背景下對教師所需具備的知識新的適切描述。

當(dāng)前，我國教育信息化正不斷深化發(fā)展，而教師是教育信息化的關(guān)鍵因素，教師的TPACK知識又是教師有效開展信息化教學(xué)的必備知識。

一、問題提出

自2009年始，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注TPACK框架的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵特征研究，如詹藝博士[3]、何克抗教授[2]等，繼而廣泛關(guān)注TPACK的教育應(yīng)用研究、TPACK的現(xiàn)狀調(diào)研與發(fā)展研究，而TPACK與具體學(xué)科領(lǐng)域相結(jié)合的精準(zhǔn)研究是當(dāng)前與未來TPACK研究的趨勢[4]。目前，國內(nèi)研究者們關(guān)于語文、數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)、歷史、地理、物理、生物、音樂等課程教師的TPACK均有研究，尤其以前四者的研究成果最多[5-12]；而思想品德教師的TPACK相關(guān)研究則鮮有人關(guān)注，中國知網(wǎng)等學(xué)術(shù)網(wǎng)站中并未有相關(guān)研究成果。在網(wǎng)絡(luò)時代，信息技術(shù)已經(jīng)成為年輕一代思想交流、情感表達(dá)與傳遞的新載體，與其他課程不同的，思想品德課程是作用于人的思想的課程，如何在教學(xué)過程中充分發(fā)揮信息技術(shù)的作用，有效實現(xiàn)受教育者的思想共鳴與思想引領(lǐng)，是實現(xiàn)思想品德課育人目標(biāo)的內(nèi)在要求。王紅英、高東等在研究思政教師專業(yè)能力時指出其必須具有信息技術(shù)的應(yīng)用能力[13]，張廣良認(rèn)為思想政治課教師的思維要新，要不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)，給予學(xué)生更多更好的課堂體驗[14]。信息化時代，思想品德教師要不斷更新自己的知識，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法選擇、教學(xué)過程評價等各方面匹配學(xué)習(xí)者的需求與特征，教師的TPACK水平直接影響其運用信息技術(shù)解決思政課教學(xué)問題的意識與能力，但目前卻鮮有研究關(guān)注這一點。因此，本研究擬解決以下兩個問題：一是初中思想品德骨干教師TPACK水平如何？二是如何設(shè)計教學(xué)項目有針對性地提升思想品德教師TPACK水平？

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

研究以參加“S市初中思想品德課骨干教師國培計劃”的教師為對象，通過班主任在班級集中介紹研究項目的目的、過程、前提條件(具有微課制作經(jīng)歷)的方式，共招募到自愿參與的教師17名；他們均具有微課制作的經(jīng)歷(13人制作微課是為了參加微課比賽，4人是出于個人興趣)，但都沒有參加過相關(guān)的專門培訓(xùn)，其中女性11名，男性6名，年齡在29～43歲之間。

(二)TPACK測量方法的設(shè)計

由于TPACK具有復(fù)雜性、動態(tài)性等特征，其測量方法一直是領(lǐng)域內(nèi)的研究難點，目前國內(nèi)外比較典型的測量方法有以下幾種：一是量表法。通過教師填寫的調(diào)查量表獲得其TPACK水平有關(guān)數(shù)據(jù)，如美國學(xué)者Schmidt聯(lián)合TPACK框架的提出者Mishra、Koehler編制了面向職前教師的TPACK調(diào)查問卷，采用自評式量表形式針對TPACK七個維度分別設(shè)置測驗問題，該量表參考多位領(lǐng)域?qū)＜业囊庖姴⑦M行了效度檢驗，具有較高結(jié)構(gòu)效度。[15]二是訪談法。該方法通過記錄教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價時的態(tài)度、行為等的描述來判斷其TPACK水平，是一種通過口頭語言報告TPACK水平的方法，但訪談法在實施過程中受研究者的知識水平、喜好偏惡等主觀因素的影響，比較典型的運用是美國的Niess博士通過與教師交談判定教師的TPACK水平。[16]三是開放式混合問卷。該方法在TPACK量表的基礎(chǔ)上增加開放性的主觀問題，以了解調(diào)查對象量表以外的情況，如詹藝博士采用混合式問卷調(diào)查數(shù)學(xué)專業(yè)師范生TPACK水平，問卷除了TPACK量表外還增加了兩道主觀題。[17]本研究擬采用TPACK量表法和微課教學(xué)設(shè)計評價相結(jié)合的方法測量教師的TPACK水平，這能在一定程度上減少單一的TPACK量表測驗法主觀性較強的缺陷。

1.TPACK測驗量表設(shè)計。本研究結(jié)合思想品德學(xué)科專業(yè)特征對Schmidt等人編制的量表進行改編，編制TPACK測驗量表,并從S市初中思想品德教師中抽取了15名教師對編制的量表進行試測，根據(jù)參與者的反饋意見對量表中部分測驗題的語言表達(dá)進行了調(diào)整，同時刪除了關(guān)于TPK維度的一道測驗題。對試測數(shù)據(jù)進行的可靠性分析顯示七個維度的一致性數(shù)值分布于0.629～0.807之間(均大于0.6)，且量表的整體一致性數(shù)值為0.923(大于0.9)，說明量表具有較高的信度。由于Schmidt等人編制的量表本身經(jīng)過一定的效度測驗具有較高的結(jié)構(gòu)效度，且本研究未對其進行大幅修改，因而并未對量表進行專門的效度分析。最終的TPACK測驗量表由29道測驗題組成，CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各維度的測驗題數(shù)量分別是4、5、4、4、3、4、5；量表采用李克特五級式，每題均有五個選項“非常同意—5分”“同意—4分”“既不同意也不反對—3分”“不同意—2分”和“非常不同意—1分”。

2.微課作品教學(xué)設(shè)計評價。本研究參考我國第十三屆全國多媒體課件大賽中微課程組的評分標(biāo)準(zhǔn)[18]，綜合考慮到微課視頻的規(guī)范性、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)效果等多方面因素，將微課教學(xué)設(shè)計的評價標(biāo)準(zhǔn)劃分為兩個一級指標(biāo)、九個二級指標(biāo)。兩個一級指標(biāo)：微課教學(xué)設(shè)計(30分)和教學(xué)呈現(xiàn)(15)分，滿分為45分。其中，教學(xué)設(shè)計細(xì)分為：選題(4分)、教學(xué)目標(biāo)(4分)、教學(xué)內(nèi)容(7分)、學(xué)習(xí)者(5分)、教學(xué)策略(10分)，而教學(xué)呈現(xiàn)細(xì)分為：教學(xué)導(dǎo)入(3分)、內(nèi)容呈現(xiàn)(4分)、教學(xué)啟發(fā)(5分)、教學(xué)總結(jié)(3分)。

微課評價者由S學(xué)院教育理論教研室4位教育學(xué)專業(yè)教師(1位博士、3位碩士)組成，評價前通過發(fā)放紙質(zhì)評分標(biāo)準(zhǔn)、深入細(xì)化討論各二級指標(biāo)等活動確保每位評價者對評價標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確理解并達(dá)成一致。評價時由4位教師同時對同一微課作品打分，作品的最終得分取4位教師打分的平均值。

(三)微課設(shè)計

國內(nèi)外多位學(xué)者提倡使用設(shè)計的方法發(fā)展教師TPACK：美國Mishra和Koehler提出“通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)”并開展教學(xué)實踐,讓學(xué)習(xí)者在項目中深度“玩?！保M而更好理解技術(shù)與學(xué)科教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)系[19]；Barbour和Rieber則讓學(xué)習(xí)者通過自主設(shè)計、制作的Powerpoint進行游戲[20]；詹藝、任友群設(shè)計了微型課程并進行教學(xué)實驗[21]。本研究借鑒設(shè)計學(xué)習(xí)的理念設(shè)置了“微課設(shè)計項目”發(fā)展思想品德骨干教師TPACK，要求其在項目學(xué)習(xí)過程中對技術(shù)、教學(xué)法和思想品德知識之間的相互關(guān)系進行深入的探索和思考；以2～3人為一組，從人教版“思想品德”八年級上冊中自主選擇教學(xué)內(nèi)容作為微課教學(xué)主題，設(shè)計并制作信息技術(shù)與思想品德有效融合的微課視頻。

1.微課設(shè)計環(huán)節(jié)

微課設(shè)計項目包括四個環(huán)節(jié)：案例分析—微課設(shè)計—微課制作—總結(jié)評價，各階段所需課時分別為2課時、6課時、4課時、4課時，共計16個課時。案例分析階段，是以省級微課競賽中獲獎的微課為案例，學(xué)習(xí)者對案例中的信息技術(shù)從學(xué)科知識教學(xué)的支撐作用進行討論和分析。微課設(shè)計階段學(xué)習(xí)者以2～3人為一組進行自主分組，選定微課教學(xué)主題并分析教學(xué)對象特征、教學(xué)內(nèi)容特征、分析并確定教學(xué)活動。微課制作階段包括準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)資源(如制作教學(xué)PPT、準(zhǔn)備相關(guān)實物或圖片等)、錄制并編輯加工微課視頻?？偨Y(jié)與評價階段則由各小組代表分別展示、陳述本組微課視頻，并由指導(dǎo)教師與其他各組共同進行評價打分。

2.支撐性策略設(shè)計

為了給項目參與者在微課設(shè)計過程中提供恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和支撐幫助，本研究參照Kolodner的“設(shè)計學(xué)習(xí)”理論以及Mishra、Koehler的教師培訓(xùn)項目設(shè)計經(jīng)驗，構(gòu)建了三條支撐性策略：相互討論、自我提問、迭代設(shè)計。

第一，相互討論策略。教學(xué)所處的境脈是動態(tài)的、復(fù)雜的，Kolodner等人的“設(shè)計學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為技能的有效學(xué)習(xí)需要相關(guān)策略的支撐，如學(xué)習(xí)者通過自我陳述能使其決策的過程和決策的原因變得可視化，而同伴之間相互討論、交流意見能活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、產(chǎn)生思想的碰撞。[22]因而，本研究設(shè)置了相互討論的支撐性策略，在課程中安排固定的時間為小組成員的內(nèi)部討論和小組之間的討論創(chuàng)造機會。在項目的“案例分析”階段、“微課設(shè)計”階段的三項活動中分別設(shè)置了兩輪各20分鐘的相互討論環(huán)節(jié)。

第二，自我提問策略。Bracha Kramarski和Tova Michalksy設(shè)計微型課程的研究顯示教師通過不斷的“自我提問”能夠反思自己的教學(xué)設(shè)計方案，這在一定程度上促進其TPACK水平的提升。[23]本研究在“微課設(shè)計”階段的三項活動中分別設(shè)置了“自我提問”策略，為了更好地引導(dǎo)項目參與者在微課設(shè)計的各環(huán)節(jié)盡可能全面、深入地進行自我提問，還給其分別列出了引導(dǎo)性的問題清單(見表1)，同時向其提供了“布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)”相關(guān)資料、常用微課錄制方法(錄屏式、攝像式、動畫式、創(chuàng)意式等)的操作視頻教程和相關(guān)軟件。

表1 微課設(shè)計階段引導(dǎo)性問題清單

第三，迭代設(shè)計策略。國外Kolodner等人、國內(nèi)詹藝博士等人都在設(shè)計型課程中重視“迭代設(shè)計”的重要作用，教師對初次教學(xué)設(shè)計的方案進行一次或多次的反思、修改、再設(shè)計會使設(shè)計更加精細(xì)，方案得到優(yōu)化。因此，本研究在微課設(shè)計的“教學(xué)內(nèi)容分析”“教學(xué)活動分析”兩項活動中分別采用迭代設(shè)計策略，這既可以提醒學(xué)習(xí)者要盡快制定出最初的教學(xué)設(shè)計方案，同時也要求學(xué)習(xí)者對方案進行至少一次的迭代設(shè)計，對技術(shù)、教學(xué)策略與思想品德知識整合進行更深層次的反思，尋找可能的更優(yōu)解決方案。

三、研究實施

(一)前測

運用TPACK量表對17名教師進行測驗，回收有效問卷17份。運用SPSS17.0對問卷進行編碼和描述統(tǒng)計，結(jié)果顯示教師的TPACK整體得分為3.24(總分為5分)，單一維度CK、PK、TK均值分別為4.11、3.95、3.51，二維融合維度PCK、TCK、TPK均值分別為3.19、3.17、3.21。

17名參與項目的教師均具有微課制作的經(jīng)歷，研究共收集到微課視頻作品16份(其中1人的作品無法找回)，每份作品由評價小組成員評價打分后求平均分。16份作品的得分均值為24.72(總分為45分)，各二級指標(biāo)得分均值見表2。

(二)微課設(shè)計項目實施

表2 項目學(xué)習(xí)前微課視頻教學(xué)設(shè)計各二級指標(biāo)得分統(tǒng)計表

微課設(shè)計項目的實施從2019年7月6日起到2019年7月31日止，共持續(xù)25天。實施期間每周三、周六晚各2個課時，共計16個課時。上課時每小組帶一臺筆記本電腦，以便記錄討論結(jié)果、查找資料。項目實施過程中，17名參與者以2～3人為一組，共設(shè)計了六個微課作品，其教學(xué)主題分別是：“兩代人的對話”“男生女生”“合作與競爭”“換位思考”“誠信是金”“我愛我?guī)煛薄?/p>

(三)后測

1.TPACK量表測驗。項目學(xué)習(xí)結(jié)束后對參與微課設(shè)計項目的教師運用同一TPACK量表進行后測，共回收有效問卷16份。運用SPSS17.0對前后測數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，研究教師TPACK各維度水平變化情況。由表3可見，教師的TPACK各維度的后測得分均值都高于前測均值，其中單一維度CK、PK、TK不存在顯著差異，四個復(fù)合維度均存在顯著差異(顯著性系數(shù)小于0.05)，且后測的標(biāo)準(zhǔn)差低于前測標(biāo)準(zhǔn)差。這說明經(jīng)過學(xué)習(xí)，教師的PCK、TCK、TPK、TPACK水平顯著提高，且個體之間的離散程度降低。

表3 初中思想品德骨干教師TPACK配對樣本T檢驗

2.微課作品教學(xué)設(shè)計評價。評價小組對6份微課作品進行統(tǒng)一打分，總分均值為35.17(滿分45分)，與其在項目開始前提交的微課作品的教學(xué)設(shè)計得分均值(24.72)相比，總分提高42.27%。各二級指標(biāo)的得分均值均有所提高，具體變化見表4。其中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、選題提高最顯著(增幅大于50%)，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者、教學(xué)導(dǎo)入提高較多(增幅大于30%)，教學(xué)啟發(fā)、教學(xué)總結(jié)提高較小(增幅小于10%)。

表4 教師微課作品教學(xué)設(shè)計各二級指標(biāo)變化統(tǒng)計

四、研究結(jié)果與分析

(一)初中思想品德骨干教師的TPACK水平還較低

從前測TPACK問卷調(diào)查結(jié)果可以看出，初中思想品德骨干教師具有較高水平的專業(yè)知識和教學(xué)法知識，但是TPACK框架的二維融合知識、三維融合知識水平還處于較低水平。即教師通過學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐已經(jīng)具備了良好的專業(yè)知識和教育教學(xué)理念、方法的知識，但是對于如何將思想品德專業(yè)知識、教學(xué)法知識以及技術(shù)知識有效融合于具體教學(xué)情境的能力水平不高。

項目學(xué)習(xí)前的微課視頻教學(xué)設(shè)計得分較低，雖然思想品德教師在其之前的作品中已較重視教學(xué)導(dǎo)入和教學(xué)總結(jié)的設(shè)計與呈現(xiàn)，但還存在許多明顯需要改進的問題：(1)選題過大，需要分幾個微課視頻才能講解透徹；(2)教學(xué)策略單一(以講授式為主)；(3)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者參與太少甚至無參與；(4)視頻錄制形式單一(以錄屏式課件為主)；(5)微課作品視頻畫面清晰度、音量大小等方面存在不規(guī)范的問題。這一方面折射出教師對教學(xué)法知識和技術(shù)知識把握不準(zhǔn)，另一方面也反映其在選擇恰當(dāng)技術(shù)表征教學(xué)內(nèi)容、選擇有效教學(xué)方法方面還存在不足。

這一結(jié)果的原因可能有：一是思想品德課教師較側(cè)重于思想品德以知識育人的傳統(tǒng)模式，課堂教學(xué)仍舊以教師為主導(dǎo)，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的課堂體驗；二是教師對課堂創(chuàng)新沒有給予足夠的重視，對現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)影響反應(yīng)不夠敏銳，未能養(yǎng)成及時反思教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果的習(xí)慣；三是學(xué)校、教育主管部門沒有為思想品德教師提供專門的利用信息技術(shù)優(yōu)化思想品德課程教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)課程或教學(xué)資源支持。

(二)微課設(shè)計項目能在一定程度上促進思想品德骨干教師TPACK水平的提升

TPACK量表前后測數(shù)據(jù)結(jié)果比較與項目學(xué)習(xí)過程中提交的微課教學(xué)設(shè)計得分說明通過微課設(shè)計項目學(xué)習(xí)后，思想品德骨干教師TPACK水平有了一定的提升,在微課教學(xué)設(shè)計中具體表現(xiàn)為：(1)能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)選題；(2)能比較清晰全面地表述微課的教學(xué)目標(biāo)；(3)能對不同教學(xué)內(nèi)容選擇不同的呈現(xiàn)方式，如思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)知識框架、角色扮演呈現(xiàn)對話內(nèi)容、運用動畫和音樂渲染情感氛圍；(4)注重教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的參與，如教師提問、設(shè)置讓學(xué)生練習(xí)或動手解決的任務(wù)；(5)微課作品的教學(xué)效果有進步，如微課的錄制形式更加趨向綜合化，能按需要選擇不同的錄制方式，并在后期進行編輯合成，技術(shù)規(guī)范性提高。

TPACK水平獲得提升的原因可能有：一是教師在項目學(xué)習(xí)過程中通過交流、討論、設(shè)計、反思、自我提問等活動對技術(shù)、教學(xué)法、思想品德知識三者之間的關(guān)系進行了更深入的思考；二是相關(guān)的支撐材料，如優(yōu)秀案例、教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)、軟件視頻教程給教師提供了直接的參考和借鑒；三是相較于其之前制作的微課作品，教師們在項目學(xué)習(xí)中花了更多的時間、精力來設(shè)計和制作該作品。

五、研究不足與展望

本研究通過開展教學(xué)實踐、收集教學(xué)數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，但研究過程中還存在一些不足之處，主要表現(xiàn)為以下兩方面：一是樣本的代表性問題。參與研究的志愿者樣本數(shù)量較小，且均是自愿報名，這些教師本身可能具有較高的學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動力和較高學(xué)習(xí)積極性。然而，對于學(xué)習(xí)積極性不高的其他思想品德教師，微課項目學(xué)習(xí)是否會產(chǎn)生同樣的作用不得而知。二是評價方法方面的不足。教師在回答自評式調(diào)查問卷時具有較強的主觀性，且前后測微課作品制作過程和制作參與人不全相同，這本身會給微課作品教學(xué)設(shè)計帶來差異，因而評價方法的客觀性、全面性有待提升。

思想品德教師承擔(dān)著立德育人的重要使命，其專業(yè)成長不僅僅包括政治覺悟和家國情懷的不斷提高，專業(yè)知識和教學(xué)理論的不斷豐富，同時也要順應(yīng)時代發(fā)展的潮流，全面了解年輕一代學(xué)習(xí)者的特征，學(xué)會運用現(xiàn)代信息技術(shù)不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)、增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的深度體驗、提升課堂教學(xué)效果，進而幫助學(xué)習(xí)者更好地將所學(xué)思想品德知識內(nèi)化于心、外化于行。思想品德教師TPACK能力的獲得與提高既需要學(xué)校、教育主管部門的重視，如通過政策鼓勵引導(dǎo)、經(jīng)費支持、制定培訓(xùn)培養(yǎng)計劃、數(shù)字化教學(xué)資源支持等，教師自身也要樹立發(fā)展意識，通過集中學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、同行交流、付諸實踐、教學(xué)反思等多種活動不斷積累和提高。