◎ 王意如

一、教育研究者的位置——該由誰(shuí)來(lái)做教育研究？

很多年前，筆者主編過(guò)一本書(shū)，書(shū)名是《在講臺(tái)上思考語(yǔ)文》［1］，這本書(shū)里面大多是中學(xué)教師的文章。陳平原教授有本著作，叫《講臺(tái)上的學(xué)問(wèn)》［2］。在研究于漪老師所取得的成就時(shí)，有人尊其為“講臺(tái)上的教育家”。兩本書(shū)不約而同地出現(xiàn)“講臺(tái)上”（原諒我有點(diǎn)“僭越”，把自己和兩位大咖相提并論），筆者相信這不是巧合，而是一種理念。講臺(tái)，無(wú)疑是個(gè)借代，它意味著對(duì)教育這件事情的“實(shí)踐性”的強(qiáng)調(diào)。

盧梭認(rèn)為，人是由三種教育培養(yǎng)起來(lái)的：自然、事物和他人。自然的教育，即“我們的體力和智力的內(nèi)在形成”，是完全不能由人來(lái)決定的。事物的教育，即“我們自己從影響我們的事物中獲得有益經(jīng)驗(yàn)”。他人的教育是“別人教我們?nèi)绾芜\(yùn)用我們的體力和智力”［3］。也就是說(shuō)，學(xué)校教育只是三種教育中的一種——“他人的教育”中的一個(gè)部分，而不是全部。人施行和接受教育的機(jī)會(huì)隨處可在，這也就意味著研究教育的可能也是對(duì)每個(gè)人都存在的（如果我們對(duì)“教育研究”概念界定不是那么嚴(yán)苛的話）。所以，我們不難看到，不僅專職的教育家在研究教育，其他人，包括思想家、哲學(xué)家、作家，甚至普通人，也都可以進(jìn)行教育研究（尤其是語(yǔ)文教育研究）。有意思的是，盡管理論上如此，實(shí)際上也能找到例子，但真正進(jìn)行教育研究的，還是集中于高校和相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)。對(duì)于每天站在講臺(tái)上的一線教師來(lái)說(shuō)，研究教育似乎并不是一件“分內(nèi)之事”。筆者在一本2013 年出版的書(shū)中還看到了這樣的表述：“課題是個(gè)令人頭皮發(fā)麻的話題”［4］，足見(jiàn)當(dāng)時(shí)一線教師對(duì)教育研究的畏懼。近年來(lái)，隨著我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)，基礎(chǔ)教育的教師作為專業(yè)工作者的身份得到了確認(rèn)，進(jìn)行教育研究才逐漸變得順理成章了。

然而，當(dāng)我們走進(jìn)于漪老師的教育研究時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種進(jìn)行教育研究的自覺(jué)，很早就開(kāi)始了。上海教育出版社出版的《于漪全集》不是編年的，而是按照內(nèi)容分類的，筆者沒(méi)有很好地去查找落實(shí)于漪老師究竟是在哪一年開(kāi)始發(fā)表有關(guān)教育研究文章的，但這種研究開(kāi)始于一線教師被要求做科研的很多很多年之前，則應(yīng)該是毫無(wú)疑問(wèn)的。

像于漪老師這樣，以一線教師的身份來(lái)進(jìn)行的教育研究，我們暫且把它叫做“講臺(tái)上的研究”，以區(qū)別于高校和研究機(jī)構(gòu)所做的“學(xué)院里的研究”。那么，這兩種研究有沒(méi)有區(qū)別呢？筆者認(rèn)為還是有一些不同的。

二、“講臺(tái)上的研究”的特點(diǎn)

第一，在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，“講臺(tái)上的研究”和“學(xué)院里的研究”相比，研究者的位置是更加貼近教學(xué)實(shí)踐的。“講臺(tái)上的研究”是親炙其中的，不同于“學(xué)院里的研究”的遠(yuǎn)距離觀察——或者，我們可以稱之為“近距離觀察”，但其作為觀察者的身份是不可改變的。很多一線教師對(duì)學(xué)院式的研究不以為然，就是由于位置的差異。2018 年11 月4 日，網(wǎng)易新聞發(fā)了一條帖子，標(biāo)題是《我們理論不行，想請(qǐng)專家上幾節(jié)課示范一下》，表達(dá)的就是這種情緒。某媒體在其微信公眾號(hào)上還發(fā)起了“一線教師和教育專家，到底誰(shuí)更懂教育”的討論。且不論這些帖子觀點(diǎn)的正誤，但它至少表達(dá)了一個(gè)事實(shí)，那就是學(xué)院式的研究離“講臺(tái)”是有距離的，親歷者和觀察者的身份是不一樣的。

第二，“講臺(tái)上的研究”和“學(xué)院里的研究”相比，研究者有更為便利的研究機(jī)會(huì)。如果我們承認(rèn)教育研究也是一種科學(xué)研究的話，那么它的“實(shí)驗(yàn)室”不在別處，應(yīng)該就在教室，也就是教師每天要走進(jìn)去的地方。21 世紀(jì)初，作為人類學(xué)基本研究方法的田野研究廣泛出現(xiàn)在教育研究中（比如譚軼斌的《閱讀教學(xué)田野研究》［5］），就是強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂狀態(tài)的直接觀察。要獲得這種研究機(jī)會(huì)，在講臺(tái)上的教師自然要便利許多。他們甚至可以有一些“無(wú)心插柳”的發(fā)現(xiàn)。

第三，和“學(xué)院里的研究”相比，“講臺(tái)上的研究”的研究人選恐怕是更為合適的。科學(xué)研究需要研究對(duì)象處在一種完全自然的狀態(tài)之下，這樣，研究結(jié)論才是真實(shí)有效的。這時(shí)候，任何一個(gè)外來(lái)者的加入，或多或少都會(huì)影響到課堂的自然狀態(tài)。凡是承擔(dān)過(guò)公開(kāi)課的教師在這方面應(yīng)該都有體會(huì)：很難有一堂公開(kāi)課教師和學(xué)生都是完全處于常態(tài)（也就是自然狀態(tài)）之中的。這就是有外來(lái)者（觀摩者）加入的緣故。因此，假如研究者不是外來(lái)的，而是由講臺(tái)上的教師同時(shí)承擔(dān)的，那么他將可以觀察到最真實(shí)、最自然的課堂。

第四，是對(duì)研究對(duì)象的熟悉程度?！爸v臺(tái)上的研究”往往比來(lái)自學(xué)院的觀察者的“行動(dòng)研究”有更長(zhǎng)的準(zhǔn)備期，因此對(duì)研究對(duì)象也更為熟悉。雖然“行動(dòng)研究”并不排斥“校外專家或顧問(wèn)”，但它的研究場(chǎng)域是“學(xué)校/課堂”。如果由一線教師來(lái)?yè)?dān)任“行動(dòng)研究”的主體，他的準(zhǔn)備幾乎是“無(wú)期”的——教師一直生活在學(xué)生中，有意無(wú)意都在做研究準(zhǔn)備，他對(duì)研究對(duì)象的熟悉程度是觀察者無(wú)法企及的。更遑論“行動(dòng)研究”雖然允許“有外部人士，比如教學(xué)專家、同事或者研究助理，但必須由實(shí)踐者本身去完成行動(dòng)”［6］。

毫無(wú)疑問(wèn)的是，“學(xué)院里的研究”也是有優(yōu)勢(shì)的。在學(xué)術(shù)視野、理論高度、全局把握等方面，都可能比“講臺(tái)上的研究”更勝一籌。世界著名的教育家蒙臺(tái)梭利，她最富有成效的研究是從創(chuàng)立“兒童之家”開(kāi)始的，可以稱之為“講臺(tái)上”的研究者，她還專門跑回羅馬大學(xué)，去進(jìn)修哲學(xué)、普通教育學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)和教育人類學(xué)?！斑M(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái)，她的教育法仍然具有強(qiáng)大的生命力，在東西方各國(guó)廣為傳播”［7］，應(yīng)該是她把兩種研究相結(jié)合的緣故。

正因?yàn)檠芯空呖梢杂胁煌奈恢?，可以各自發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，這才更需要多方合力來(lái)完成教育研究。只不過(guò)相對(duì)而言，在學(xué)院里做研究是題中應(yīng)有之義，因此“講臺(tái)上的研究”更值得我們?nèi)タ隙ê吞岢Ｋ梢员取皩W(xué)院里的研究”有更切近的研究位置、更便利的研究機(jī)會(huì)、更合適的研究人選和更熟悉的研究對(duì)象。于漪老師作為“講臺(tái)上的研究者”，在這方面為我們樹(shù)立了一個(gè)很好的榜樣。

三、“講臺(tái)上的研究”的作用

于漪老師說(shuō)過(guò)：“要把班主任工作作為一門科學(xué)來(lái)研究?！保?］這種研究自覺(jué)，不僅表現(xiàn)在班主任工作上，也表現(xiàn)在語(yǔ)文教育教學(xué)的研究上。從她的研究成果來(lái)看，筆者認(rèn)為除了上面所說(shuō)的“研究自覺(jué)”外，還要加上兩個(gè)自覺(jué)。

一是理論自覺(jué)。理論是人類對(duì)事物的具體認(rèn)識(shí)進(jìn)行抽象的過(guò)程以及這種過(guò)程所產(chǎn)生的結(jié)果。它需要經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)事實(shí)、整理歸類、抽象概括的過(guò)程，具有高屋建瓴的作用。沒(méi)有理論，人類幾乎就沒(méi)有進(jìn)步。但理論也存在兩大問(wèn)題：一是因?yàn)槌橄?，所以難啃。我們需要花費(fèi)更多的腦力去理解它。這可能會(huì)使一部分忙于教學(xué)工作的一線教師望而生畏。二是要完成從理論到實(shí)踐，或者從實(shí)踐到理論的轉(zhuǎn)化，需要運(yùn)用高度的理智性技術(shù)，是一項(xiàng)不輕松的工作。所以，一線教師做研究，有時(shí)會(huì)缺少理論深度，或生搬硬套理論，形成“油浮于水”的情況。更糟糕的，是把理論和實(shí)踐對(duì)立起來(lái)。如剛才提到的帖子，就有這個(gè)問(wèn)題。好像理論強(qiáng)的，實(shí)踐一定不行；而理論不行的，實(shí)踐就強(qiáng)。認(rèn)真學(xué)習(xí)一下于漪老師的教育研究，就知道“講臺(tái)上的研究”并不和理論對(duì)立。

每次聆聽(tīng)于漪老師的報(bào)告，或拜讀于漪老師的文章，總能清晰地聽(tīng)到她理論學(xué)習(xí)的足音。我們可以對(duì)于漪老師頭腦中的理論結(jié)構(gòu)做個(gè)大概的分析。除了語(yǔ)文的本體知識(shí)之外，有對(duì)有關(guān)教育的政策性文件的學(xué)習(xí)，如《教育法》、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)；有對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如中國(guó)哲學(xué)；有對(duì)各種新理論的學(xué)習(xí)，比如情商理論、學(xué)習(xí)共同體理論、模糊理論；對(duì)各類語(yǔ)文教材（甚至包括國(guó)外的教材）的研究，還有對(duì)相關(guān)研究成果（比如，洪宗禮《母語(yǔ)教材研究》）的關(guān)注（以上分析均依據(jù)《于漪全集》中的文獻(xiàn)）。

不斷的學(xué)習(xí)，首先是使得于漪老師的研究有很強(qiáng)的理論性，比如她有專文闡述自己的“語(yǔ)文教學(xué)觀”［9］，有專文談“如何準(zhǔn)確而完整地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)”［10］，談“我的大語(yǔ)文觀”［11］。這些都是對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的高位思考，理論性非常強(qiáng)，甚至可以說(shuō)是有理論建樹(shù)的。其次，理論自覺(jué)使得于漪老師一直站在教育研究的前沿，成了一個(gè)“潮人”。比如，她撰文提倡“樹(shù)立現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)觀念”［10］，提倡“關(guān)注現(xiàn)代教育學(xué)研究”［12］，并主編了全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育公共課教材《現(xiàn)代教師學(xué)概論》。她還多次發(fā)出建設(shè)理論體系的呼吁，如“創(chuàng)建有中國(guó)特色的教育學(xué)”［13］，“實(shí)事求是研究中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律”［10］。于漪老師說(shuō)：“教師的學(xué)習(xí)、教師的智力生活一刻也不能停滯［14］”， 號(hào)召教師去研究語(yǔ)文教學(xué)理論。正是這種理論學(xué)習(xí)的自覺(jué)，讓于漪老師的研究有了今天的成就。她的研究成果展示了“講臺(tái)上的研究”所可以具有的理論高度，證明了“講臺(tái)上的研究”和“學(xué)院里的研究”在理論上的同一性，為一線教師的理論學(xué)習(xí)和理論思考做出了榜樣。

二是實(shí)踐自覺(jué)。這里的“自覺(jué)”，是指對(duì)自己所做的事情自我反省。在于漪老師的教育研究中，最醒目的，無(wú)疑是實(shí)踐研究?！队阡羧窂牡? 到第15 卷都是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的，煌煌百多萬(wàn)字。在這些研究中，隨處可以感覺(jué)到于漪老師對(duì)教學(xué)的自覺(jué)。在教案的后面，必有“教后”，也就是對(duì)教學(xué)的反思。在關(guān)于《木蘭詩(shī)》的“教后”中，于漪老師生動(dòng)地記敘了課堂上學(xué)生對(duì)于花木蘭故事是否真實(shí)的質(zhì)疑，并記錄下“教然后知困。做一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文教師該具備多少相關(guān)知識(shí)??！問(wèn)題還不在于教某一篇課文前的準(zhǔn)備，而在于平時(shí)的廣泛涉獵，細(xì)心采摘，日積月累，只有源頭有活水，課堂上才不會(huì)出現(xiàn)或少出現(xiàn)捉襟見(jiàn)肘的尷尬狀況［15］”的教學(xué)感悟。正是這樣一點(diǎn)一滴的積累，讓于漪老師的教學(xué)研究做得既不乏理論思考，又扎實(shí)、仔細(xì)，接地氣。

這三種自覺(jué)（研究自覺(jué)、理論自覺(jué)和時(shí)間自覺(jué)）均來(lái)自一種更高位的自覺(jué)——責(zé)任自覺(jué)。

不論是當(dāng)教師（包括班主任），還是當(dāng)校長(zhǎng)，于漪老師始終對(duì)自己要求都很高。當(dāng)校長(zhǎng)時(shí)，于漪老師的要求就是“校長(zhǎng)應(yīng)努力成為教育家［16］”。于漪老師認(rèn)為自己的工作“崗位是崇高的，職責(zé)是神圣的［14］”，因此她對(duì)自己的要求是“一心撲在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)事業(yè)上［14］”“全身心地?fù)湓诮虒W(xué)工作上［14］”。這種高度的責(zé)任自覺(jué)是她取得卓越成果的直接原因之一。對(duì)于更廣大的教師來(lái)說(shuō)，這不能不有點(diǎn)“高山仰止”的感覺(jué)，但這并不妨礙我們用這樣的責(zé)任自覺(jué)來(lái)鼓勵(lì)自己。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一點(diǎn)樂(lè)趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)……［17］”。那也就是說(shuō)，教師的工作（“天天上課”）其實(shí)是很可能變得“單調(diào)乏味”的，而阻止這種狀況發(fā)生的辦法，就是進(jìn)行教育研究。如果說(shuō)，這還只是針對(duì)教師的職業(yè)體驗(yàn)和心理情緒而言的，更進(jìn)一步的，則是布金漢姆說(shuō)的：“教師擁有研究的機(jī)會(huì)，如果他們能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，他們將不僅能有力地和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，并且將使教師工作獲得生命力和尊嚴(yán)?！保?8］為什么抓住研究機(jī)會(huì)就能使教師的工作有生命力和尊嚴(yán)？這是由現(xiàn)代教師的職業(yè)定位所決定的。一份工作是否有生命力取決于它是否需要高度的理智性技術(shù)，取決于它是停滯不動(dòng)的還是發(fā)展變化的。如果我們只是機(jī)械刻板地重復(fù)教學(xué)工作，那它就是沒(méi)有生命力的。但現(xiàn)代教育要求的并非是留聲機(jī)、傳聲筒似的角色，而是能全面履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。他應(yīng)該能在工作中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，甚至在沒(méi)有問(wèn)題的情況下去主動(dòng)尋求教學(xué)內(nèi)容和方法的更新，以求得更好的教育效果。這種不斷在勃然生長(zhǎng)的新理念、新方法、新嘗試，就是教師工作的生命力。在從事有生命力的工作的過(guò)程中，教師將獲得作為一名專業(yè)工作者的尊嚴(yán)。隨著人類教育的歷史的發(fā)展和進(jìn)步，當(dāng)西方教育不再以“最后要讓自己皈依上帝［19］”為終極目的、中國(guó)教育不再以“一舉成名”為終極目的的時(shí)候，教師也就逐漸擺脫了布道者和“孩子王”的角色，順理成章地成為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。一個(gè)現(xiàn)代教師的專業(yè)性標(biāo)志，應(yīng)該就是在于漪老師身上所表現(xiàn)出來(lái)的研究自覺(jué)、理論自覺(jué)、實(shí)踐自覺(jué)和責(zé)任自覺(jué)。它意味著作為現(xiàn)代教師僅僅完成教學(xué)任務(wù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的（更遑論只關(guān)心應(yīng)試），必須對(duì)自己職域內(nèi)的事情有更高的關(guān)注度和更認(rèn)真的學(xué)習(xí)和研究。要努力提高自己的理論水平，包括學(xué)習(xí)理論、為自己構(gòu)建科學(xué)的理論結(jié)構(gòu)的自覺(jué)和做理論思考、爭(zhēng)取理論建樹(shù)的自覺(jué)；同時(shí)要不斷用理論為自己的教學(xué)實(shí)踐尋找更好的支點(diǎn)，擔(dān)當(dāng)起作為教育工作者的全部責(zé)任。一線教師的辛苦是大家都有目共睹的，沉重的工作壓力使一部分教師疲于應(yīng)付，淹沒(méi)在繁瑣的事務(wù)中，其中不乏相當(dāng)有責(zé)任心的教師。這不僅對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展極為不利，更影響到整個(gè)教育事業(yè)的質(zhì)量。現(xiàn)代教育的專業(yè)化特征要求教師必須有自己的專業(yè)生活，而“四個(gè)自覺(jué)”應(yīng)該就是專業(yè)性標(biāo)志之一。于漪老師在這方面做出的成就，向我們展現(xiàn)了一線教師作為教育研究者在“講臺(tái)上”的位置，昭示了“講臺(tái)上的研究”的意義和作用，為我們做好“講臺(tái)上的研究”擎起了一盞燈。我們不僅要學(xué)習(xí)于漪的勤奮努力，更要充分認(rèn)識(shí)于漪老師的教育研究成果對(duì)于現(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展所具有的極其重要的啟示作用。