周 莉

上海嘉定區(qū)世界外國語學校(中國上海 201802)

隨遷兒童是指戶籍在外地的鄉(xiāng)村、隨務工父母到輸入地的城區(qū)同住并接受義務教育的適齡兒童少年。他們進入城市學校學習之后，面臨的挫折會比較多，比如，學習基礎差，學習內容斷層帶來的學習困難，難以適應城市內的教材和教學進度，難以接受教師的教學方法，無法完成老師布置的學習任務和學習要求。隨遷兒童和城市兒童之間的經濟差異、文化差異，形成和同學之間的交往困難，難以得到同學關心和老師的關注，有時還可能遭遇一些不公平待遇等。這些都可能導致農民工隨遷子女的消極情緒，使情緒很難穩(wěn)定，長此以往，隨遷子女就會出現不良心理狀況，偏激、孤僻、憂郁等情緒可能相繼出現。

與處于中低層的兒童相比，上層階級家庭的兒童有著更高的元認知能力，能更好地描述思維及解釋想法[1]。因為低社會經濟地位的兒童較難獲得良好的住宿、食物以及其他物品以促進健康積極的認知發(fā)展[2]，且通常有著更少的書籍和電腦使用時間、更差的學前教育及更低的父母教育期望[3]。低的家庭社會經濟地位可能導致其認知能力較低。而元認知與多種心理障礙密切相關，如：廣泛性焦慮、應激障礙、強迫障礙、抑郁癥等。從情緒理論的觀點來看，情緒的困擾主要來源于個體對于事件不合理的認知。因此，改變不合理的認知是改變不良情緒的關鍵。

元認知是一種對認知的認知，能幫助隨遷兒童對自己的認知過程進行不斷檢查、反饋、評價和調節(jié)，在此基礎上幫助個體認識自己，對學習生活中的負面事件進行正確歸因，產生合理的認知和情緒[4]。情緒是個人對外界事物的主觀態(tài)度體驗，情緒在一定程度上對人的思考和決策產生影響。因此心理健康的重要標志之一是情緒反應適度穩(wěn)定。而從元認知角度分析并解決隨遷兒童的情緒問題能夠起到明顯功效[5]。元認知可以修正自身不合理的消極信念，并且可以重建積極的元認知信念[6]。

隨遷兒童是當前社會一個特殊群體，孩子跟著父母打工遷徙。這批兒童英語底子薄、基礎差，父母的文化程度通常較低，而且因為經濟條件的限制以及工作的需要，通常父母需工作到很晚才能回家，無暇管理孩子的學習；而上海的英語教材相對全國教材來說較難，如何讓學生在學校里取得較好的學業(yè)成績，獲得較高程度的成就感和榮譽感，減少學生的焦慮和抑郁，是值得關注的問題。本研究試圖運用元認知來提高學生的英語閱讀能力，提升英語學業(yè)成績，幫助學生緩解焦慮、抑郁情緒，提高心理適應能力。

1 對象與方法

1.1 對象和分組

選取上海市嘉定區(qū)1所農村小學四年級1個班的31名學生作為實驗組，其中男生18名(58.06%)，女生13名(41.94%)；本地兒童8名(25.81%)，隨遷兒童23名(74.19%)。選取另外2個班級53名學生作為對照組。全部被試共84名(男52名，女32名)，其中本地兒童18名(21.43%)，隨遷兒童66名(78.57%)。最后剔除前后測無效問卷，實際回收前后測有效問卷共63人次，實驗組23名隨遷兒童，對照組40名隨遷兒童。

1.2 教學訓練方案

實驗組進行元認知訓練，對照組接受常規(guī)英語教學，實驗時間為1個學期。① 實驗組：采用元認知英語閱讀策略訓練的教學模式，訓練內容為自編教案和習題(主要為四年級常見類型的實際問題)，采用教師講解、自我提問、小組提問、相互提問的教學方式，共16課時(表1)。② 對照組：除接受常規(guī)英語教學之外，不參加規(guī)定的元認知英語閱讀策略訓練。

表1 元認知訓練方案的內容及具體時間安排

(續(xù)表1)

1.3 測量工具

2組兒童實驗前后統(tǒng)一參加教育集團內四年級學生英語期中、期末測試，獲得實驗前后的英語學業(yè)成績，并且均完成元認知問卷、抑郁量表、焦慮量表的前后測。

1.3.1 元認知問卷 研究中所用元認知問卷根據“元認知意識問卷”題目簡化改編而成[7]。該問卷共有30道題，其中有6個元認知維度：自我認知、動機信念、策略、計劃、監(jiān)控、調節(jié)，本研究中各維度得分的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.85、0.81、0.83和0.86。

1.3.2 抑郁量表 該量表由“簡版兒童抑郁調查問卷”改編而成[8]。共包括14個項目：7個指向抑郁，7個指向非抑郁。每個項目包括3個有關自己在過去2周內的心情描述，如：“我每天想哭”“我過幾天想哭”“我偶爾想哭”。受試者依據自己的真實情況勾選適合的選項。采用3級計分，反向題轉換后，將14個項目的總分作為兒童抑郁的指標，得分越高，代表兒童抑郁水平越高。本研究中，抑郁的內部一致性系數為0.85。

1.3.3 焦慮量表 該量表為“兒童焦慮量表”的中文翻譯版本[9]。共包括18個項目，分為3個社交焦慮量表：① 負性社會評價(8個項目，例如“我擔心被戲弄”)；② 新情境社會回避(6個項目，例如“我對不認識的孩子感到害羞”)；③ 一般社會回避(4個項目，例如“當我和一群孩子在一起時我很安靜”)。兒童依據自己的真實情況勾選適合的選項。將18個項目的總分作為兒童焦慮的指標，得分越高，代表兒童抑郁水平越高。本研究中，焦慮的內部一致性系數為0.94。

2 結果

2.1 實驗組和對照組前后測各變量描述性統(tǒng)計

對收集的元認知、抑郁、焦慮數據和英語學業(yè)成績分別進行描述性統(tǒng)計，得到實驗組和對照組數據情況(表2)。

表2 實驗組對照組前后測各變量的描述性統(tǒng)計

2.2 干預訓練對元認知的影響

以測試時間(前測和后測)作為組內變量，組別(實驗組和對照組)作為組間變量，對實驗組和對照組隨遷兒童的前后測元認知問卷各維度進行多元重復測量方差分析，結果顯示：時間主效應顯著，Wilks’ Lambda=0.53，F(6,56)=8.39，P<0.001，偏η2=0.47；組別主效應不顯著，Wilks’ Lambda=0.84，F(6,56)=1.77，P>0.05，偏η2=0.16；時間和組別交互效應顯著，Wilks’ Lambda=0.67，F(6,56)=4.55，P<0.001，偏η2=0.33。

進一步進行單變量重復測量方差分析，結果表明：元認知問卷各維度得分的時間差異顯著，總體上，后測的自我認知[F(1,61)=17.1，P<0.001，偏η2=0.22]、動機信念[F(1,61)=38.57，P<0.001，偏η2=0.39]、策略[F(1,61)=37.65，P<0.001，偏η2=0.38]、計劃[F(1,61)=27.78，P<0.001，偏η2=0.31]、監(jiān)控[F(1,61)=22.29，P<0.001，偏η2=0.27]和調節(jié)[F(1,61)=31.49，P<0.001，偏η2=0.34]的得分均高于前測。自我認知[F(1,61)=9.11，P<0.01，偏η2=0.13]、動機信念[F(1,61)=19.62，P<0.001，偏η2=0.24]、策略[F(1,61)=21.42，P<0.001，偏η2=0.26]、計劃[F(1,61)=19.92，P<0.001，偏η2=0.25]、監(jiān)控[F(1,61)=14.17，P<0.001，偏η2=0.19]和調節(jié)[F(1,61)=17.74，P<0.001，偏η2=0.23]的時間和組別的交互作用顯著。進一步的簡單效應分析表明：實驗組前測的元認知問卷各維度得分均低于后測；對照組元認知問卷各維度得分在前測和后測的差異并不顯著。并且，實驗組和對照組前測時的元認知問卷各維度得分是一致的。這表明元認知的干預是有效的。

2.3 干預訓練對抑郁、焦慮情緒和英語學業(yè)成績的影響

以測試時間(前測和后測)作為組內變量，組別(實驗組和對照組)作為組間變量，對實驗組和對照組隨遷兒童的前后測焦慮、抑郁得分和英語學業(yè)成績進行多元重復測量方差分析，結果顯示：時間主效應顯著，Wilks’ Lambda=0.23，F(3,59)=67.01，P<0.001，偏η2=0.77；組別主效應顯著，Wilks’ Lambda=0.84，F(3,59)=3.36，P<0.05，偏η2=0.15；時間和組別交互效應顯著，Wilks’ Lambda=0.27，F(3,59)=53.02，P<0.001，偏η2=0.73。

進一步進行單變量重復測量方差分析，結果顯示：抑郁[F(1,61)=22.98，P<0.001，偏η2=0.27]、焦慮[F(1,61)=33.35，P<0.001，偏η2=0.35]和英語學業(yè)成績[F(1,61)=164.00，P<0.001，偏η2=0.73]的時間主效應顯著?？傮w上，前測的抑郁和焦慮得分高于后測，前測的英語學業(yè)成績分數低于后測英語學業(yè)成績的組別主效應顯著[F(1,61)=5.39，P<0.05，偏η2=0.08]，實驗組成績得分低于對照組。抑郁[F(1,61)=6.17，P<0.05，偏η2=0.92]、焦慮[F(1,61)=17.28，P<0.001，偏η2=0.22]和英語學業(yè)成績[F(1,61)=150.14，P<.001，偏η2=0.71]的時間和組別的交互作用顯著。進一步的簡單效應分析表明：實驗組，前測的抑郁和焦慮得分高于后測，前測的英語學業(yè)成績得分低于后測；對照組，前測和后測的抑郁、焦慮和英語學業(yè)成績分數的差異并不顯著。并且，實驗組和對照組前測時的抑郁、焦慮分數是一致的。前測時實驗組的英語學業(yè)成績得分低于對照組，后測時實驗組的英語學業(yè)成績略高于對照組。這表明元認知訓練可以顯著降低隨遷兒童的抑郁、焦慮水平，提高英語學業(yè)成績。

3 討論

3.1 元認知與隨遷兒童心理健康之間的關系

隨著認知心理學的發(fā)展，元認知引起了人們的高度重視，元認知研究已成為教育心理學最熱門的研究課題之一。元認知是指學習者作為一個主動的個體，有意識地使用元認知知識對學習任務進行合理的安排、計劃、監(jiān)控、調節(jié)和評價，通過不斷調整與完善，使自己的學習方法和過程更加合理、高效。元認知理論已經成為語言教學，特別是閱讀教學中的新熱點，越來越多的教師和研究者已經注意到了元認知對心理狀態(tài)和學業(yè)成就的重要作用。小學高年級學生正處于元認知快速發(fā)展的時期，以往研究發(fā)現元認知訓練可以提高學生的元認知水平，提高自身對認知活動的計劃、監(jiān)控和調整的能力，讓學生在自我了解的基礎上，學會如何進行學習。與同齡兒童相比，元認知能力強的兒童通常智力超?；蛘邔W業(yè)成績優(yōu)秀，而學業(yè)成績落后的學生往往元認知能力較弱，元認知水平較低[7]。本研究結果也證明了這一研究觀點。本研究的目的在于通過訓練提升隨遷兒童的英語學習成績，研究結果也證明了訓練兒童學習英語的元認知策略確實有助于提高兒童的英語學習成績，其根本原因在于元認知訓練提升了學生自身對認知活動的計劃、監(jiān)控和調整的能力。

3.2 元認知英語閱讀策略訓練對小學四年級隨遷兒童的影響

本研究選取1所小學四年級的23名隨遷兒童進行元認知策略干預訓練并將實驗組被試的前后測結果與對照組被試進行比較，結果發(fā)現，干預后實驗組的元認知各維度的得分顯著提升，元認知能力明顯提高。小學四年級學生正處于元認知快速發(fā)展的時期，因此，在小學四年級隨遷兒童中進行元認知訓練對其元認知的發(fā)展起到非常積極的促進作用。本研究結論也證明了這一研究觀點。對四年級隨遷兒童的元認知訓練表明，通過一段時間的有效訓練，能夠促進隨遷兒童元認知水平的提高。

元認知作為認知中的重要因素，即對自我認知的思考，以往研究著重于關注認知這一方面，對于元認知和兒童抑郁、焦慮之間關系的研究較少。元認知英語閱讀策略訓練對于隨遷兒童的英語閱讀能力具有明顯的促進作用，這一結論與國內外關于元認知訓練的已有研究結果一致。元認知在學習語言、記憶、閱讀理解、 寫作、解決問題及各種自我學習中起著重要的作用[1]。隨著年齡的增長，元認知水平不斷提高，閱讀能力也隨之增強[10]。一個有效的英語閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程[11]。英語閱讀的有效開展需要元認知的監(jiān)控調節(jié)，元認知能力高的兒童解決問題的成績明顯高于元認知能力低的學生。通過自我認知、自我監(jiān)控和自我調節(jié)等策略有效幫助學生改善抑郁、焦慮情緒，提高獲得幸福的能力，元認知訓練可以明顯緩解隨遷兒童焦慮、抑郁情緒。這與之前文獻中提到的關于元認知與幸福感的研究也是相符合的，情緒調節(jié)策略對隨遷兒童的主觀幸福感有直接的正向預測作用[12]。元認知能力在很大程度上影響隨遷兒童的抑郁和焦慮水平，這給今后心理學在兒童情緒方面的研究提供了新的視角和方向，對兒童進行科學的元認知能力訓練，能有效幫助隨遷兒童調節(jié)不良情緒。

綜上所述，元認知英語閱讀策略訓練可顯著提高實驗組隨遷兒童元認知中自我認知、動機信念、策略、計劃、監(jiān)控、調節(jié)等各維度的分數。元認知策略訓練顯著提高實驗組隨遷兒童的英語學業(yè)成績，同時能夠降低他們的抑郁和焦慮水平。