原永康

（天津理工大學外國語學院，天津 300384）

2016年教育部所頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出，“面向未來培養(yǎng)高素質人才，教師能力是關鍵。要建立健全教師教學信息技術能力應用標準”。2018年中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中“教師要主動適應信息化、人工智能等技術變革，積極有效開展教育教學”。英語大計,教師為本。英語教師是發(fā)展英語教育的第一資源，是改進高校英語教學的主力軍。高校英語教師信息技術能力的高低對我國英語教育質量的提升乃至現(xiàn)代化有著至關重要的意義。從培養(yǎng)互聯(lián)網時代英語教師信息技術素養(yǎng)[1]到把信息技術作為現(xiàn)代外語教師能力構成[2]，國內對英語教師信息技術能力的認識發(fā)生了質的飛越，并從量化[3][4][5]和質性[6]方面進行了研究，并在理論思考與構建[7]等方面進行了有益的探索。高校英語教師信息技術能力評價指標構建方式一般有三：第一，根據相關文獻自行設計[8][9]；第二，根據《聯(lián)合國教科文組織教師信息和通信技術能力標準》（UNESCO ICI-CFT）（2012）[10]；第三，按照《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》[11]設計。本文依據TESOL國際協(xié)會（Teachers of English to Speakers of Other Languages International Association）于2008年所頒布的TESOL教師技術標準（TESOL Technology Standards for Teachers,下文簡稱TESOL-TST），就我國高校英語教師信息技術能力評價指標構建進行研究。

1 理論基礎

1.1 研究英語教師信息技術能力的邏輯理據

外語教育技術在我國電化教育中的應用“起步最早”，“教學效果最明顯”[12]。信息技術時代英語教育再也回不到先前時期簡單的教育模式[13]。研究英語教師信息技術能力邏輯理據在于：第一，信息技術有利于英語教育質量的提升。信息技術與外語教育的融合已經成為一種不可逆轉的趨勢。信息技術的合理運用能使教學最優(yōu)化，激發(fā)學習動機，改進語言技能學習[14][15],促進語言自主學習[16]，優(yōu)化測試和反饋的效果[17]。第二，英語教師信息技術應用朝精細化方向發(fā)展。信息技術生態(tài)視域下的外語教育從模式構建不斷向“復雜實證研究”[18]，多模態(tài)[19]、翻轉課堂[20][21]、SPOC[22]等多維研究成為新趨勢。第三，大多數(shù)英語教師信息技術能力現(xiàn)狀不佳。信息技術的日新月異本身并不意味著英語教育的質量提升，其關鍵是英語教師及其應用信息技術能力。研究發(fā)現(xiàn)英語教師對信息技術的使用與信息技術能力直接相關[22]，應更加注重技術在教學中的應用能力，而不僅僅是技術能力。高校外語教師人數(shù)眾多，但大多數(shù)都是純語言教師出身，對信息技術與外語教學的融合仍處于“初級階段”[23]。

1.2 為何選用TESOL-TST？

TESOL-TST是TESOL國際協(xié)會牽頭，由來自美國俄勒岡大學、愛荷華州立大學、斯坦福大學、俄亥俄大學和南衛(wèi)理公會大學六名教授組成的項目組于2008年制定完畢。其中“技術”指的是計算機應用軟件的使用，尤其是移動通信技術的使用[24]。該標準旨在使英語教師認識到將技術融合到教學中的必要性以及所需的知識、技能和課程，同時促使教師不斷學習，在技術的應用上達到專業(yè)水平?，F(xiàn)代社會技術潮流不可阻擋，該標準能有效地推動英語教師將技術應用于英語教學當中，實現(xiàn)英語教師專業(yè)發(fā)展。

該標準與《聯(lián)合國教科文組織教師信息和通信技術能力標準》（UNESCO ICI-CFT）（2012）的區(qū)別在于：第一，TESOL-TST專門面向英語語言教師，而UNESCO標準是面向所有教師的。第二，TESOLTST在技術應用上偏向中立，而UNESCO標準更強調技術應用中批判性思維或創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)[25][26]。TESOL-TST認為這兩種能力的培養(yǎng)不是外語教育的主要目標。

2 高校英語教師信息技術能力評價指標體系構建

2.1 評價指標體系構建

本研究以TESOL-TST為基礎，并結合高校英語教師工作特點，經過三輪篩選，共提取了4個維度40個信息技術能力評價指標。評價體系的維度分別為信息技術素養(yǎng)基礎、信息技術與教學知識融合、信息技術管理能力、信息技術賦能教學研，各個維度指標及具體含義。

2.2 問卷設計

本研究將所構建的高校英語教師信息技術能力評價指標體系整理成李克特五級量表問卷調查形式，14個指標共設置問題34個，每個指標至少兩個問題。語言表達上內涵清楚，簡潔明了，便于參與者理解和判斷，確保量表打分的效度。

3 數(shù)據收集與處理

研究者借助問卷星平臺將問卷網絡化，生成二維碼。答題方式分為三種：第一，邀請參加2019年外教社英語教師研修班教師現(xiàn)場答題；第二，通過微信好友形式邀請高校英語教師答題；第三，微信好友的轉發(fā)答題。本次調查共收回問卷215份，從IP地址上看，被調查對象來自天津、山東、湖北、湖南、山西、河南、江西、廣東、北京、遼寧等地，總體上有一定的廣泛性和代表性。據統(tǒng)計，前兩種方式答題率達90.8%。經過測試，筆者將填卷時間少于400秒的7份問卷視為無效卷處理，有效問卷208份，有效問卷率達96.7%。

3.1 項目分析

為確認本問卷各個評價指標，筆者對問卷的可行性和適切性進行驗證。根據問卷（Qu1-Qu34）總得分最高的25%和最低的25%進行分組。求出每道題在在高分組和低分組上的平均差異值進行顯著性檢測。

經過Levene方差齊性檢驗（Levene`s Test for Equality of Variances），結果顯示，全部題目均呈現(xiàn)出顯著性(P＜0.05)，意味著34道題目均具有良好的區(qū)分性。

3.2 結構效度分析

本文以探索性因子分析方法對問卷結構效度進行再度確認。探索性因子分析結果的可靠性取決于樣本抽樣和抽樣數(shù)量。如前文所述，本樣本具有廣泛的代表性。對于樣本的數(shù)量，研究者認為：受試者的比例最好與題項保持在1:5，且受試總樣本不少于100[27]。本文的樣本數(shù)量高于題項與樣本量1:5的比例，且總量大于100，符合因子分析要求。

本次探索性因子分析中采取主成分分析法（principal component），并通過方差最大旋轉法（Varimax rotation）使每個因子負荷最大化引方便解釋。同時使用KMO測度和Bartlett球體檢驗來分析因子的合適性。

第一個緯度（信息技術基本素養(yǎng)）探索性因子結果表明：KMO值為0.879，Bartlett球體檢驗值為0.000，萃取第一個主成分。

第二個維度（信息技術與教學知識融合）探索性因子結果表明：KMO值為0.885，Bartlett球體檢驗值為0.000，萃取第二個主成分。

第三個維度（信息技術應用能力）探索性因子結果表明：KMO值為0.864，Bartlett球體檢驗值為0.000，萃取第三個主成分。

第四個維度（信息技術賦能教學研）探索性因子結果表明：KMO值為0.851，Bartlett球體檢驗值為0.000，萃取第四個主成分。

通常KMO值達到0.9以上為非常好，0.8-0.9為好，0.7-0.8為一般，0.6-0.7為差，0.5-0.6為很差；Bartlett顯著值越?。ǎ?.05），表明原始變量之間越可能存在有意義的關系[28]。本問卷四個維度的KMO值均大于0.8，Bartlett顯著水平為0.000，反映了四個維度的相對獨立性。探索性因子分析表明該問卷有良好的結構效度。

3.3 內部一致性分析

本研究通過使用Cronbach Alpha系數(shù)來進一步驗證本問卷的有效性和可靠性。統(tǒng)計顯示，本量表總的系數(shù)為0.955，信度較好。

De Velis[29]認為，信度系數(shù) 0.60-0.65（最好不要）；0.65-0.70（最小可接受值）；0.70-0.80（相當好）；0.80-0.90（非常好）。信度系數(shù)越高，可靠性越好。對四個維度進行內部一致性α系數(shù)信度檢驗，發(fā)現(xiàn)維度一的α=0.882，維度二的α=0.888，維度三的α=0.871，維度四的α=0.846。整個問卷及四個維度都有著非常高的信度，可靠性良好。

4 研究結論

本文構建了高校英語教師信息技術能力評價指標體系，并通過問卷調查收集數(shù)據對其信度和效度進行驗證。通過以上項目分析、結構效度分析和內部一致性分析，結果顯示本量表具有良好的效度和信度，各個維度與項目之間能夠反映出內在結構性和內在獨立性。結合前期三輪的指標篩選，TESOL技術標準上的本量表4個維度14個一級指標能夠體現(xiàn)出指標體現(xiàn)全面性、科學性、適切性和可操作性。

本研究不僅可以為高校英語教師信息技術能力認證提供必要的標準，而且也彌補了相關研究中的不足，有助于我國高校英語教師信息技術能力的認證。筆者在未來的研究中將針對構建的指標體系進行應用效果的跟蹤調查，進一步完善指標體系的構建。