肖潔

摘? ? 要：“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)是當(dāng)前高校教育改革的主流方向。文章在梳理“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念來源、內(nèi)涵、實踐平臺及影響因素的基礎(chǔ)上，依托“社會政策與法規(guī)”課程教學(xué)改革，從優(yōu)化課程框架體系、創(chuàng)新教學(xué)方式及變革課程評價三方面探索“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)改革策略。

關(guān)鍵詞：以學(xué)習(xí)者為中心;混合式教學(xué);社會政策與法規(guī)

中圖分類號：G642.3? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）10-0011-04

20世紀(jì)50年代，美國心理學(xué)學(xué)者羅杰斯提出“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，并運用于西方人才培養(yǎng)實踐。國內(nèi)教育部門2010年后也多次發(fā)文，明確我國教育要以學(xué)生為主體，加快建立‘以學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式[1]?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式被普遍應(yīng)用于高校教學(xué)，推動了高等教育水平的提高和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。但在長期教學(xué)實踐中受諸多因素限制，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)出現(xiàn)教學(xué)主體認(rèn)知偏差、學(xué)生主動性投入有限、教學(xué)策略運用不當(dāng)?shù)纫幌盗袉栴}。如何彌補“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)實踐不足，提升教學(xué)效果，研究嘗試通過“社會政策與法規(guī)”課程混合式教學(xué)展開探索。

一、 “以學(xué)習(xí)者為中心”理論基礎(chǔ)概述

（一）“以學(xué)習(xí)者為中心”的理論基礎(chǔ)

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念源于羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論、皮亞杰和維果茨基的建構(gòu)論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)。

羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論認(rèn)為所有學(xué)生都擁有潛在的求知向上的欲望和能力，在沒有負面壓力的教育環(huán)境下有意義地主動學(xué)習(xí)會產(chǎn)生良好的教學(xué)效果，學(xué)生自我評價和自我批判能力的培養(yǎng)有助于提升學(xué)生創(chuàng)造力和獨立思考能力。教學(xué)應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的需求出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生產(chǎn)生意義感，才能促使其主動參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)有效教學(xué)。在這個過程中，教師應(yīng)該盡可能給予學(xué)生正面引導(dǎo)，減少負面批評，真正做到了解與接納學(xué)生。

皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)驅(qū)性的活動，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者基于自身主觀經(jīng)驗主動建構(gòu)，經(jīng)由認(rèn)知、辨別、理解從而獲得新知識的過程。認(rèn)知建構(gòu)論主張學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)該給予學(xué)生適時的引導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握鏈接與擴充知識結(jié)構(gòu)的方法，激發(fā)學(xué)生的主動求知欲，才能實現(xiàn)知識的有效積累。與皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論不同，維果茨基的社會建構(gòu)論更關(guān)注社會環(huán)境對學(xué)習(xí)者認(rèn)知的影響。維果茨基強調(diào)最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）的學(xué)習(xí)中教師支持性幫助的重要性。最近發(fā)展區(qū)是學(xué)習(xí)者獨立解決問題的實際能力與在教師指導(dǎo)下潛在的解決問題能力之間的差距。教學(xué)設(shè)計不應(yīng)僅限于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的實際能力與水平，而應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)他們的潛能，通過教師的教學(xué)協(xié)助，使學(xué)生能力提升一個臺階。實際教學(xué)活動中教師充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的“支架”（Scaffolding），基于學(xué)生實際能力提供高一級的挑戰(zhàn)性目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生無法解決問題、達成目標(biāo)時，教師通過示范、提示線索、重述問題等方式適時提供有效協(xié)助，幫助學(xué)生進一步分析與解決問題。學(xué)習(xí)目標(biāo)達成后，教師逐步撤離，退居觀察者角色，教學(xué)最終目標(biāo)是學(xué)習(xí)者獨立自主學(xué)習(xí)能力的獲得。

布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。理想的學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境的互動過程中，基于已有的知識結(jié)構(gòu)，主動探索各種新的知識經(jīng)驗，運用推理歸納能力，去建立、驗證假設(shè)，從而產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識獲取的過程比知識獲取的結(jié)果更重要。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式忽略了學(xué)習(xí)主體的自主性，學(xué)習(xí)者只是被動地接受知識。教師應(yīng)在教學(xué)過程中為學(xué)習(xí)者提供結(jié)構(gòu)性的教材和案例環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)知識間的關(guān)聯(lián)性，推進正向知識遷移。教育最終目標(biāo)是教會學(xué)生獲取知識的方法，培養(yǎng)內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生獨立解決問題的能力。

諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)關(guān)注人與人之間關(guān)系的重要性。教師是學(xué)生成長需求的關(guān)懷者，關(guān)懷體現(xiàn)在良好的師生互動中。教育是服務(wù)人的專業(yè)，教育的對象是人。教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)當(dāng)重視師生關(guān)系的塑造，積極地了解學(xué)生、接納學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性;另一方面應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，考慮學(xué)生的需求，將教師的教學(xué)期望融入學(xué)生學(xué)習(xí)動機，課堂上充分包容學(xué)生的表現(xiàn)和觀點。當(dāng)學(xué)生意識到教師愿意完全接納他們并且看到了他們的潛能時，便會產(chǎn)生努力學(xué)習(xí)的自信。

（二）“以學(xué)習(xí)者為中心”的內(nèi)涵

從相關(guān)理論出發(fā)，本文認(rèn)為“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)應(yīng)是指以學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動的中心主體，教師通過多元化的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動性學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思考能力、解決問題的能力和深度學(xué)習(xí)的能力?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)和“以教師為中心”教學(xué)的差異主要體現(xiàn)在教學(xué)權(quán)力分配、教師角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價四方面。

教學(xué)權(quán)力分配方面，“以教師為中心”的教學(xué)教師擁有絕對權(quán)威，完全掌控觀點的表達、學(xué)習(xí)方法的確定和成績的評定方式，所有教學(xué)內(nèi)容由教師決定?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)取向則在教師主導(dǎo)下，師生共同決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，溝通協(xié)商確定學(xué)習(xí)方法和成績評定方式，鼓勵學(xué)生差異化觀點的表達。

教師角色方面，“以教師為中心”教學(xué)取向下教師是信息的給予者，采用講述式教學(xué)方式向?qū)W生灌輸知識，學(xué)生處于消極被動接受的位置?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”取向下教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和良好學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者，教師在學(xué)生需求導(dǎo)向下設(shè)計教學(xué)活動，運用多樣化的學(xué)習(xí)方法幫助學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生自主性。

教學(xué)內(nèi)容方面，“以教師為中心”的教學(xué)以考試為導(dǎo)向，側(cè)重知識結(jié)構(gòu)框架的搭建，強調(diào)知識的記憶而非理解，考試內(nèi)容精準(zhǔn)涵蓋授課內(nèi)容?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)除幫助學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架外，更期望通過學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握課程相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究方法、了解課程知識的功能、學(xué)會解決實際問題，學(xué)生在對課程內(nèi)容的批判性反思中形成自我認(rèn)知。

教學(xué)評價方面，“以教師為中心”的教學(xué)取向下課程考核與教學(xué)過程是分離的;完全由教師決定答案的正確性，學(xué)生幾乎沒有質(zhì)疑的權(quán)利;教師僅在課程結(jié)束后給出總評分?jǐn)?shù)?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的取向下教學(xué)評價貫穿于教學(xué)過程始終;通過同伴互評和學(xué)生自評合理評估學(xué)習(xí)效果，教師經(jīng)常給予學(xué)生建設(shè)性的反饋意見;當(dāng)學(xué)生與教師答案不一致時，鼓勵學(xué)生辯駁與質(zhì)疑。

二、混合式教學(xué)——“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的實踐平臺

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念為混合式教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，混合式教學(xué)是“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的承載與實踐平臺?；旌鲜浇虒W(xué)模式并非線上教學(xué)與線下授課的簡單技術(shù)疊加，而是在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)環(huán)境下，從既定的教學(xué)目標(biāo)和師生需求出發(fā)，將互聯(lián)網(wǎng)移動學(xué)習(xí)、在線教學(xué)、課堂教學(xué)等學(xué)習(xí)方式有效融合，加強學(xué)生之間、師生之間的交互協(xié)作，為學(xué)生提供高度參與性、主動性、個性化的深度學(xué)習(xí)體驗。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)采用線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)相融合的教學(xué)方式[2]，線上教學(xué)自主探究為

主，線下教學(xué)協(xié)作研討居多。通過對相關(guān)研究成果的歸納梳理，研究發(fā)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)的效果主要受到教學(xué)環(huán)境支持系統(tǒng)，教師教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)成熟度的影響[3-4]。

教學(xué)環(huán)境支持系統(tǒng)涉及學(xué)校對混合式教學(xué)是否提供以下支持：一是政策規(guī)劃支持，是否出臺相關(guān)政策引導(dǎo)鼓勵教師開展混合式教學(xué);二是教學(xué)平臺的支持，學(xué)校是否配備有開展混合式教學(xué)的基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)置，如網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器、帶寬及多媒體硬件支持，在線教學(xué)平臺的配置，適宜研討翻轉(zhuǎn)教學(xué)的智慧互動教室的配備[5];三是教師培訓(xùn)的支持，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)對教師的教學(xué)設(shè)計和掌控能力提出更高的要求，學(xué)校能否提供專業(yè)培訓(xùn)，幫助教師熟悉掌握“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)。

教師教學(xué)指導(dǎo)涉及教師的教學(xué)投入性和教學(xué)活動組織設(shè)計的合理性[6]。教學(xué)投入性與教師時間精力投入相關(guān)?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)需要教師投入大量時間精力規(guī)劃教學(xué)設(shè)計、開展教學(xué)互動、提供教學(xué)反饋;在當(dāng)前“重科研、輕教學(xué)”的高校教師評價體系下，教師在沒有準(zhǔn)備充分的情況下隨意使用混合式教學(xué)，反而會導(dǎo)致教學(xué)流于形式。教學(xué)活動組織設(shè)計則涉及教師能否做到線上線下教學(xué)的有效融合，有效引導(dǎo)學(xué)生參與多元互動，課程節(jié)奏的把握，以及教學(xué)現(xiàn)場的控場能力[7]。

學(xué)生學(xué)習(xí)成熟度包括學(xué)習(xí)動力和需求、學(xué)習(xí)能力兩個層面的內(nèi)容。如果學(xué)生沒有強烈的學(xué)習(xí)動力和需求，難以在學(xué)習(xí)過程中投入足夠的時間精力，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮不足，教學(xué)互動和反饋意愿不強，影響教學(xué)效果。此外，“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)需要學(xué)生大量自學(xué)課程資料、展開獨立性思考，這對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有一定要求。我國中小學(xué)階段長期實行以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的教師主導(dǎo)型教學(xué)，進入大學(xué)后學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力與混合式教學(xué)的能力要求是否匹配，直接決定教學(xué)效果[8-9]。

三、“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)實踐

“社會政策與法規(guī)”是一門適宜開展“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)的課程。課程內(nèi)容涉及概念的理解，政策理論的介紹，社會政策的結(jié)構(gòu)、過程、環(huán)境和運行機制的把握，以及我國社會政策各個領(lǐng)域基本情況的分析。教學(xué)內(nèi)容既有一定的理論深度，又有極強的實踐性。而且課程所涉及的社會保障、公共醫(yī)療衛(wèi)生、勞動就業(yè)政策、社會福利、婦女兒童福利等諸多領(lǐng)域涵蓋了社會生活的方方面面，時刻影響著每個人的生活，學(xué)生也有一定的生活體驗感，在教學(xué)中容易引起學(xué)生的研究興趣，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。

（一）教學(xué)設(shè)計

為有效實施“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)，教師從課程框架體系、課程教學(xué)方式和課程評價方式三方面對“社會政策與法規(guī)”的教學(xué)進行改革。

1.優(yōu)化課程框架體系。為適應(yīng)“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)，課程對原有的框架體系進行了調(diào)整。社會政策是一個學(xué)科交叉融合的研究領(lǐng)域，課程內(nèi)容較為龐雜，涉及社會學(xué)、社會工作、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科知識;從以往的教學(xué)經(jīng)驗來，在有限的48學(xué)時內(nèi)完成教學(xué)是有一定難度和挑戰(zhàn)性的。如何在有限的學(xué)時內(nèi)平衡教師的他教與學(xué)生的自學(xué)，合理分配理論與實踐學(xué)時是開課時首先考慮的問題。課程采取了擴大自主學(xué)習(xí)的比例，壓縮理論學(xué)時，增加互動研討學(xué)時的方式;同時為了彌補課程學(xué)時的不足，將部分課程項目實踐外置到課后第二課堂中。一方面將學(xué)生自主學(xué)習(xí)前置，一部分適合由學(xué)生自學(xué)掌握的知識點交給線上學(xué)習(xí)完成;教師在課堂上突出重點，主要講授核心知識點。另一方面，在學(xué)生掌握課程基本知識的基礎(chǔ)上，課堂通過翻轉(zhuǎn)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化吸收知識。在外置的實踐環(huán)節(jié)，安排學(xué)生帶著社會政策主題展開調(diào)研訪談，將課堂知識運用于實踐，通過對實際問題的分析加深課程知識的領(lǐng)悟和理解。

此外，在設(shè)置教學(xué)內(nèi)容時考慮與學(xué)生需求的對接性。明確學(xué)生需求是展開有效教學(xué)互動的前提與基礎(chǔ)[10]。在正式開課前兩周，教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放問卷了解學(xué)生的課程期待，收集學(xué)生對課程內(nèi)容和上課形式的具體建議。課程規(guī)劃時盡可能將學(xué)生的需求融入課程內(nèi)容，做到授課有的放矢，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。前期學(xué)生需求調(diào)查有助于幫助學(xué)生理清課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。課程結(jié)束后，學(xué)生對照課前設(shè)置的目標(biāo)進行回顧性評價反思，有利于增強學(xué)習(xí)的獲得感和滿足感[11]。

2.創(chuàng)新教學(xué)方式。課程教學(xué)采取線上與線下結(jié)合的形式。線上虛擬課堂定位于課前知識預(yù)熱和課后知識鞏固，線下真實課堂主要采用啟發(fā)式教學(xué)方式展開協(xié)作研討。

線上以教學(xué)視頻為主。線上教學(xué)資料主要來自國家在線精品課程、教育部慕課平臺、自錄微課視頻、閱讀材料及講座視頻。網(wǎng)上海量的優(yōu)質(zhì)慕課資源極為方便教師根據(jù)教學(xué)需求重組資料，滿足學(xué)生個性化的需求。課前指定學(xué)生閱讀相關(guān)章節(jié)教材和指定資料，通過在線作業(yè)檢測學(xué)習(xí)效果。實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)選擇題、填空題比較適合幫助學(xué)生挖掘理論知識的核心要素，思考題比較適合幫助學(xué)生歸納總結(jié)知識點。課程結(jié)束后在線發(fā)布拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的資料和討論題，教師選擇代表性的、典型性的回答展開在線討論交流。

線下教學(xué)主要講解課程重難點和核心知識點，通過開放探究式教學(xué)深化學(xué)生對社會政策理論的認(rèn)識，學(xué)會運用社會政策原理分析解決問題。探究式教學(xué)主要采用案例辨析、主題討論、團隊合作式研究三種教學(xué)方式，以期提升學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的能力?！吧鐣吲c法規(guī)”是一門實踐性極強的課程;我國社會政策體系的不斷發(fā)展與完善為案例教學(xué)提供了鮮活的素材。課程教學(xué)以案例為抓手，引出課程知識點，組織學(xué)生結(jié)合自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容展開思維的碰撞。社科研究沒有絕對的答案正誤之分，討論過程中師生之間、學(xué)生之間會有分歧、有爭議。在觀點交流與相互探討中，學(xué)生的知識建構(gòu)能力、批判性思維能力等多方面的能力得以養(yǎng)成或提升。此外，課程采取主題討論與團隊合作式研究相結(jié)合的方式，圍繞教材涉及的社會政策十三個領(lǐng)域確定研究對象與主題，學(xué)生自行分組認(rèn)領(lǐng)主題，商定選題和研究方案后進行課堂匯報。教師以團隊方案為標(biāo)靶，引導(dǎo)學(xué)生分析如何確定選題、如何以小見大做深做細研究。課外的實踐環(huán)節(jié)，團隊帶著選題進入社區(qū)展開多角度的獨立調(diào)研，以小組報告的形式提交研究成果作為課程考核的依據(jù)。

3.變革評價方式。課程框架體系和教學(xué)方式的調(diào)整對課程評價方式提出了新的要求[12]。單純用標(biāo)準(zhǔn)化的考試檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)績效，容易導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)動力。課程評價的過程和目的不僅僅是為了區(qū)分學(xué)生成績等級，更重要的是能夠讓學(xué)生參與其中，激發(fā)學(xué)生自我反思，有動力去改進自我的學(xué)習(xí)，推動學(xué)業(yè)能力提升[13]。

課程在評價方式上采取階段性考核與期末考核相結(jié)合的形式，加大平時成績比重，側(cè)重過程性評價，從課程學(xué)習(xí)的參與性、課程基礎(chǔ)知識的掌握、多重能力的展示等方面多維度評定學(xué)生成績。課前向?qū)W生公布評價方式，確保學(xué)生了解課程評價體系和成績比例構(gòu)成。課程學(xué)習(xí)的參與性主要通過線上慕課視頻學(xué)習(xí)時長、線下課堂到課率、課堂互動參與次數(shù)評價。課程基礎(chǔ)知識的掌握主要借助在線答題和階段性測驗來了解。學(xué)習(xí)能力和綜合運用能力主要通過學(xué)生的課堂研討、匯報，課程論文，調(diào)研報告來考核，這部分內(nèi)容也間接反映了學(xué)生課程知識的掌握度。在小組團隊研究過程中，要求團隊成員展開自評和互評，以期更好地了解學(xué)生投入狀況，避免個別學(xué)生“搭便車”給團隊成員帶來的不公平感。教師全程與學(xué)生保持溝通反饋和指導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)解決問題。

（二）教學(xué)效果反饋

緊扣“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，通過自學(xué)、他授互動實踐相結(jié)合，線上與線下融合的混合式教學(xué)模式調(diào)整，課程質(zhì)量有較為明顯的改善。除了系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)知識外，學(xué)生較以往主動學(xué)習(xí)增多、課程參與性增強。網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)生瀏覽統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示學(xué)生網(wǎng)絡(luò)參與度保持在九成以上，以往課前零預(yù)習(xí)、課外零復(fù)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣有了較大改變。通過開放互動式教學(xué)，學(xué)生的公眾溝通演講、信息挖掘、批判性思維以及實踐能力均有所提升。

但教學(xué)過程中仍有一些有待解決的問題。一是學(xué)生對混合式教學(xué)的認(rèn)同度問題。與學(xué)生的溝通發(fā)現(xiàn)仍有部分學(xué)生習(xí)慣于“以教師為中心”的教學(xué)，認(rèn)為教師講的少、學(xué)生講的多，有“偷懶”之嫌。二是課程的參與性問題。受社會評價體系的影響，有學(xué)生認(rèn)為雖然混合式教學(xué)方式很有趣，但課程分?jǐn)?shù)對就業(yè)的幫助有限，團隊協(xié)作研究中完成任務(wù)的心態(tài)明顯，積極性不高。三是課堂中師生的時間分配問題。課堂上教師講的過多，會重回灌輸式教學(xué)的老路;但學(xué)生參與過多，可能會導(dǎo)致知識體系的不完整，甚至有“水課”感。課堂時間的分配上如何既保證課程知識體系的完整性，又有效地啟發(fā)學(xué)生從特定領(lǐng)域發(fā)散出去有待進一步的思考。

四、結(jié)論

“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)日益得到教育界的認(rèn)同和支持，被視為未來教育發(fā)展的主流趨勢[14]。但需要認(rèn)識到的是這種教學(xué)方式并非適用于所有學(xué)科課程[15]。從實踐效果來看，它更適合于思辨性和實踐性較強的人文社會學(xué)科，在知識高度結(jié)構(gòu)化的自然科學(xué)課程中“以教師為中心”的教學(xué)方式仍有其優(yōu)勢。

雖然“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)得到越來越多教育的政策支持，然而其有效實施仍需進一步調(diào)整外部的支持性環(huán)境。當(dāng)前高校人才培養(yǎng)都高舉“以學(xué)生為中心”的大旗，但實際上高校發(fā)展的重點更多在于雙一流評估，有限的資源集中在能夠支持學(xué)校雙一流建設(shè)的優(yōu)勢專業(yè)，投放在能夠提高學(xué)校各類高校排行榜的排名的科研論文和課題上，學(xué)生并未真正被置于辦學(xué)的中心位置。有效實施“以學(xué)習(xí)者為中心”的教改需要高校評價指標(biāo)體系這根指揮棒的調(diào)整，改變高校資源投放的重心、喚起教師教學(xué)改革的動力。就業(yè)市場人才選擇標(biāo)準(zhǔn)的改變也是必要的。當(dāng)前用人單位在招聘畢業(yè)生時普遍重學(xué)歷、看專業(yè)、重出身，以畢業(yè)院校的層次作為篩選簡歷的標(biāo)準(zhǔn)。這種評價導(dǎo)向傳遞到校園中導(dǎo)致學(xué)生尤其是以就業(yè)為目標(biāo)的學(xué)生對課程不重視，大學(xué)四年只求一紙文憑，教學(xué)方式的改革無法有效激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。后互聯(lián)網(wǎng)時代，隨著“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理念的牢固樹立，如何有效利用移動互聯(lián)帶來的紅利，突破外部環(huán)境對教學(xué)改革的阻滯，糾正師生認(rèn)知偏差，喚醒學(xué)生的主體意識，需要教育界進一步思考和探索。

參考文獻：

[1]陳寶生.2017年全國教育工作會議工作報告[EB/OL].（2017-02-12）[2020-02-16].http：//www.jyb.cn/china/gnxw/201702/t20170215_695790.html.

[2]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內(nèi)外混合式教學(xué)研究現(xiàn)狀述評——基于混合式教學(xué)的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，（3）.

[3]解筱杉，朱祖林.高校混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素分析[J].中國遠程教育，2012，（10）.

[4]趙國棟，原帥.混合式學(xué)習(xí)的學(xué)生滿意度及影響因素研究——以北京大學(xué)教學(xué)網(wǎng)為例[J].中國遠程教育，2010，（6）.

[5]李逢慶.混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，（9）.

[6]王晶心.學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境：理論基礎(chǔ)與教學(xué)策略[J].中國教育信息化，2019，（21）.

[7]解筱杉，朱祖林.高校混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素分析[J].中國遠程教育，2012，（10）.

[8]饒佩，周序.大學(xué)教師中心與學(xué)生中心的時代辨析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016，（1）.

[9]劉海燕.“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”：歐洲高等教育教學(xué)改革的核心命題[J].教育研究，2017，（12）.

[10]張艷，張立鵬.“以學(xué)習(xí)者為中心”的高校人才培養(yǎng)模式研究[J].黑龍江高教研究，2018，（8）.

[11]劉妍，顧小清，顧曉莉，等.教育系統(tǒng)變革與以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式——再訪國際教學(xué)設(shè)計專家瑞格魯斯教授[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017，（1）.

[12]張志國，周桂桐，張艷軍.“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)設(shè)計[J].天津中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2016，（3）.

[13]雷浩.為學(xué)而教：學(xué)習(xí)中心教學(xué)的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2017.

[14]洪志忠.大學(xué)課堂變革中的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型[J].中國高教研究，2019，（6）.

[15]季波，李勁湘，邱意弘，等.“以學(xué)生為中心”視角下美國一流研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)的特征研究[J].教育發(fā)展研究，2019，（12）.

[責(zé)任編輯? 包玉紅]