劉玉艷

統(tǒng)編教材習作單元中的精讀課文與普通單元的精讀課文在教學上有著明顯的區(qū)別：這就要求教師在習作單元的精讀課文教學中，引導學生努力尋找、發(fā)現(xiàn)文本表達上的典范性，在字里行間尋覓作者的匠心，感悟其語言表達的魅力，站在作者的角度去體驗揣摩，進而發(fā)現(xiàn)作者表情達意的筆法。

一、把握精讀課文的價值定位

習作單元的精讀課文，其閱讀的教學指向需要從內(nèi)容理解中跳出來，重點圍繞習作目標開展教學。

首先，在文本解讀中，就需要從習作目標出發(fā)。本來閱讀教學提倡多元解讀，教師可以引導學生從不同角度對文本進行解讀，橫看成嶺側成峰都能夠讀出文本某一方面的特質。但作為習作單元的精讀課文，解讀的目標主要是從“寫了什么”指向看清楚“如何寫出來”的。這樣的變化中，就是把將習作實踐從過去單一的習作課文延伸到閱讀教學中，也就是在精讀課文中尋找單元習作目標的達成路徑，讓精讀課文中的典型性表達成為習作的范本。如五年級下冊第五單元《刷子李》作為習作單元的精讀課文，雖然這是一篇很著名的小說，在文本解讀時就不能再停留在人物“奇”的各種表現(xiàn)及其所塑造的人物形象，而是重點關注課文在描寫人物上那些成功的表達方法，尤其是正面描寫和側面描寫相結合的方法。在正面描寫的運用中，作者抓住刷子李刷墻動作帶給人與之不同感受，刷墻的效果帶給人獨特的享受，刷墻規(guī)矩的不可理解等，直接描寫刷子李以刷墻為中心的系列表達;再配合徒弟曹小三帶著疑惑的心態(tài)從旁觀察的一波三折：親眼目睹技藝高超的崇敬、偶然發(fā)現(xiàn)的“白點”帶來的瞬間迷惑、師傅還原真相后的進一步欽佩，這樣的側面描寫使側面描寫與正面描寫一起，成為課文描寫人物最重要也是最有效的表達方法。

其次，精讀課文的教學設計，既要關注閱讀類的語文要素，也需要關注習作類的語文要素。從這一單元習作訓練的目標看，教學設計需要根據(jù)學生的年齡特點，圍繞單元語文要素的訓練要求，在課文教學中找到語文要素的落腳點，也就是需要找尋文本之中哪些段落中能夠有效體現(xiàn)語文要素尤其是習作方面的學習要求，以此為重點組織學生深入學習文本表達技法，開展實際表達訓練。如四年級下冊第五單元是習作單元，語文要素學習目標是“了解課文按一定順序寫景物的方法”，對此，在《記金華的雙龍洞》這篇精讀課文的教學中，就需要圍繞游覽順序這一主線設計主要問題，以組織學生帶著對主問題的探究來開展學習，找到游覽順序之間是如何實行對接的，每一處景點所寫的內(nèi)容中怎樣做到不重復且有聯(lián)系。這樣的設計就有利于學生準確把握習作單元精讀課文的價值，將精讀課文學習習作方法發(fā)揮到極致。

二、尋找精讀課文的典型表達

習作單元中的精讀課文學習，肯定不是全面開花的情形，而是重點開花的模式。教師引導從文本中找出典型的語言樣式。從中學習作者獨特的表達方法，在強化一個語言樣式都能夠學有所得中追求綜合性效果，努力將幾個相關的語言樣式連接起來，形成具有內(nèi)化效果的具體的習作方法。

如教學《海上日出》，這一習作單元的語文要素是“理解課文按一定順序寫景物的方法”。教學的關鍵是如何在文本找準單元語文要素學習的對接點。細讀課文可以發(fā)現(xiàn)，課文按照自然發(fā)生的時間順序把日出這一偉大奇觀清楚地加以表達。值得注意的是，文本中還有“太陽好像負著重荷似的一步一步，……終于沖破了云霞，完全跳出了海面，顏色紅得非?？蓯邸边@樣的典型表達，粗略地看，句子中難以找到直接體現(xiàn)“按一定順序寫景物”的表示時間先后的詞語，那么該怎樣引導學生進行學習體會呢？原來，仔細品味這個句子字里行間的表達，就會發(fā)現(xiàn)，句子中描寫太陽的“努力上升”“沖破云霞”“完全跳出了海面”實際上所描寫的是太陽慢慢升起的過程帶給人的感覺，而事物的發(fā)展過程本身就是按照時間順序進行的。由此可見，這一典型的表達中，字面上沒有明確的時間順序，但時間順序卻包含中具體描寫的過程之中，實在屬于一種更高明的表達方法，充分體現(xiàn)了作者的寫作智慧。正因為如此，這樣的表達方法更值得學習借鑒，學生可以繼續(xù)在文本中尋找類似的典型表達進行自主學習、體會。如課文第4自然段“有時太陽走進了云堆中，……”和第5自然段“有時天邊有黑云，……”，這里面雖然用的“有時”好像沒有說明白具體是什么時間，其實都包含著“日出后”的時間在里面，但太陽在云層之間的“走進”“沖出”等詞語就清楚地告訴讀者，這些都是太陽在天空中的活動了，描寫的是太陽升上海面以后出現(xiàn)的奇妙景色。這樣就在精讀課文中找到了作者如何在文本中智慧地表達“按一定的順序寫”的秘妙。

三、激發(fā)精讀課文的情感魅力

習作單元中的精讀課文學習用于指向習作目標，并不是一味讓學生去模仿寫作，在文章的結構、典型表達之外，這樣就需要教師在習作單元精讀課文教學中，不能只盯著習作目標、表達方法，而是既需要精準提取文本中典型語言表達樣式，將其示范意義轉化為可供學生模仿的寫作支架，又需要適時有效挖掘文本語言的溫度熱度，關注作者有感而發(fā)的表達和成為經(jīng)典的追求，使自己的語言也漸漸變得富有智慧和靈性。

如教學《我變成了一棵樹》，課文所在習作單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇”。教學中，不僅需要引導學生發(fā)現(xiàn)文本語言在表達想象時的大膽、奇特，還需要體味其鮮活和情感意味?！鞍?，變成了樹真麻煩。他們連水珠是從我的嘴巴里流出來的都不知道。”“‘小饞貓，肚子餓了，對吧？英英！媽媽說話了，還對我眨了一下眼睛。”在這樣兩段相連的話語中，如果從普通精讀課文的角度學習，一般關注的是其中想象的神奇——“我”能夠變成一棵樹，可是住到樹上的小伙伴不知道樹是“我”變的，更不知道“我”此時此刻也很想如它們一樣吃美食的心里。但在習作單元中學習時，教師需要讓學生從中體會作者在想象的獨特角度——一個調皮的孩子，原本一心想變成樹就不再被吃飯的事情所打擾而不能痛快地玩，誰知道真變成了樹去發(fā)現(xiàn)吃飯原來也那么必不可少且有吸引力——流口水;也只有調皮的孩子才會常常想事情只顧一時而不顧其他。但這一切竟然都瞞不過媽媽的眼，即使“我”變成了一棵樹，媽媽還是找到了“我”，并且準確地聽出“我”饑餓時肚子里發(fā)出的聲音。對此，教師可以讓學生想象自己變成一棵樹，面對媽媽“小饞貓”親切的呼喚會有怎樣的情感變化，進而由此領悟童年時母愛的無處不在。這正是寄寓在神奇想象中的母愛的一種獨特的表達。

總之，在習作單元的精讀課文教學中，教師需要努力挖掘其中典型的語言樣式的示范作用，讓學生從中學習作者是怎么寫出來的，還需要努力感知文本中的言語表達智慧，讓學生學習在習作中有感而發(fā)。

作者單位：江蘇省南京師范大學附屬中學仙林學校小學部 （210046）