鄧方方，竇永峰，陳飛宇，倪天輝，程 梅*

（1.濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺 264000；2.濱州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，山東 濱州 256603）

學(xué)業(yè)拖延是學(xué)習(xí)者在知道自己應(yīng)于規(guī)定時間內(nèi)完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)的前提下，卻故意做出推遲任務(wù)啟動或延期完成的行為，最終導(dǎo)致其未能按時完成學(xué)業(yè)任務(wù)，同時引發(fā)了不適的情感體驗[1]。研究表明，學(xué)業(yè)拖延不僅會降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并對學(xué)生的情緒、生理和心理健康造成消極影響[2-3]。國內(nèi)有研究者認為，學(xué)業(yè)拖延的本質(zhì)是學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)的失敗[4]。自主調(diào)控學(xué)習(xí)是學(xué)生利用所掌握的拖延元認知能力對學(xué)習(xí)進行調(diào)節(jié)的過程[5]。拖延元認知是個體在認知活動中能運用所具備的元認知能力對認知活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的心理過程[6]。個體的思維中同時具備拖延的積極和消極元認知信念。積極元認知信念占優(yōu)勢者認為拖延行為具有合理性，可促進認知發(fā)展并激發(fā)機體產(chǎn)生積極的情緒體驗；消極元認知信念占優(yōu)勢者認為拖延行為是失控的，可阻礙認知發(fā)展并刺激機體產(chǎn)生負面情緒體驗，而負性情緒可增加學(xué)業(yè)拖延發(fā)生的風(fēng)險[7]。當(dāng)前關(guān)于學(xué)業(yè)拖延的研究多集中于學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)況調(diào)查及自尊、人格特質(zhì)等因素與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)性研究，未發(fā)現(xiàn)有從拖延元認知角度分析大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的研究。護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生是未來臨床一線醫(yī)務(wù)工作者的儲備軍，引導(dǎo)其在入學(xué)伊始的基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)期間培養(yǎng)拖延的積極元認知信念，管控好學(xué)習(xí)拖延，對其掌握扎實的醫(yī)學(xué)理論知識，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而更有效地學(xué)習(xí)后期的臨床課程至關(guān)重要。本研究通過調(diào)查基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段的護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延和拖延元認知的現(xiàn)狀，探討學(xué)業(yè)拖延和拖延元認知的相互關(guān)系，為制訂有效干預(yù)措施，幫助護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生理性認識并改善學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀提供參考依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法選取山東省某醫(yī)學(xué)院本科學(xué)院基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生為研究對象。納入標(biāo)準：（1）基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段的大一、大二學(xué)生；（2）學(xué)生能仔細閱讀填寫問卷。本研究遵守參與者知情同意、自愿參與原則。共發(fā)放問卷650 份，回收有效問卷634 份，有效率97.5%。其中男生153 人，女生481 人；大一224 人，大二410 人；生源地：農(nóng)村405 人，城鎮(zhèn)229 人；獨生子女218 人，非獨生子女416 人；平均年齡（20±1）歲。

1.2 方法

1.2.1 研究工具（1）自制一般情況調(diào)查表：包括年級、性別、是否獨生子女、生源地等。（2）大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延量表（Procrastination Assessment Scale-Students，PASS）：由Somolon 和Rothblum編制、甘良梅等[8]修訂，用于中國大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的評估。本量表包括兩大部分，分別用于評估大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度和原因。本研究采用PASS 量表的第一部分，由18 道題目組成，用于評估以下6 個學(xué)業(yè)情景：學(xué)期論文撰寫、考試復(fù)習(xí)、每周任務(wù)的完成、執(zhí)行管理任務(wù)、出席會議、完成一般的學(xué)?；顒?。每個情景均由3 個問題組成，分別是拖延程度、拖延行為是否為自己帶來困擾、個體減少拖延的意愿，每個問題從1～5 分進行評估，計分時將每個學(xué)業(yè)情景中的第1、2 題評分相加，總分為12～60分，其中12～36 分為非學(xué)業(yè)拖延者，37～48 分為一般學(xué)業(yè)拖延者，49～60 分為嚴重學(xué)業(yè)拖延者。本量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.83。（3）拖延元認知量表（MPBQ）：MPBQ 由Bruce 等人編制，中文版MPBQ 由賈寧等[9]翻譯修訂。該量表由消極和積極元認知信念兩個維度組成，每個維度包含6 個條目，每個條目以1～4 分代表“不同意”至“完全同意”，評分越高表示個體的消極和積極元認知信念水平越高。積極與消極元認知信念的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.723、0.790。

1.2.2 資料收集 正式調(diào)查前對調(diào)查員進行統(tǒng)一指導(dǎo)培訓(xùn)，以班級為單位發(fā)放問卷，發(fā)放前由研究者采用統(tǒng)一指導(dǎo)語向?qū)W生講解調(diào)查的意義、問卷填寫方法，指導(dǎo)學(xué)生完成問卷填寫后當(dāng)場收集，并負責(zé)對問卷的邏輯性、完整性進行審核。

1.2.3 數(shù)據(jù)處理 由雙人錄入數(shù)據(jù)后，采用SPSS21.0 軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料用（±s）描述，統(tǒng)計學(xué)方法包括t 檢驗、Pearson 相關(guān)分析、多元線性回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認知、學(xué)業(yè)拖延差異比較（見表1）

表1 基礎(chǔ)課階段不同人口學(xué)特征護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認知及各維度、學(xué)業(yè)拖延的差異（±s，分）

表1 基礎(chǔ)課階段不同人口學(xué)特征護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認知及各維度、學(xué)業(yè)拖延的差異（±s，分）

人口學(xué)特征年級性別生源地是否獨生子女年齡大一（n=224）大二（n=410）t 值P 值男（n=153）女（n=481）t 值P 值城鎮(zhèn)（n=229）農(nóng)村（n=405）t 值P 值是（n=218）否（n=416）t 值P 值＜20 歲（n=332）≥20 歲（n=302）t 值P 值拖延元認知總分25.39±5.04 26.04±5.23-1.512 0.131 26.75±5.41 25.51±5.07 2.589 0.010 25.73±5.19 25.85±5.16-0.271 0.787 25.69±5.22 25.87±5.14-0.405 0.685 4.96±5.12 26.74±5.06-4.406＜0.001積極元認知信念得分11.82±3.28 12.59±3.28-2.823 0.005 12.59±3.39 12.23±3.27 1.161 0.246 12.25±3.22 12.36±3.35-0.375 0.708 12.34±3.46 12.31±3.22 0.140 0.888 11.88±3.27 12.80±3.27-3.547＜0.001消極元認知信念得分13.57±4.26 13.47±3.82 0.365 0.715 14.16±4.18 13.28±3.89 2.39 0.002 13.48±3.87 13.50±4.04-0.041 0.967 13.35±3.92 13.56±4.01-0.647 0.518 13.08±4.21 13.94±3.66-2.758 0.006學(xué)業(yè)拖延得分33.85±6.65 31.46±6.33 4.474＜0.001 33.42±7.26 32.24±6.02 1.833 0.068 32.35±6.79 32.28±6.39 0.143 0.887 31.96±6.57 33.07±6.26-2.082 0.038 31.93±7.07 32.72±5.88-1.511 0.131

大一學(xué)生的積極元認知信念得分低于大二年級、學(xué)業(yè)拖延得分高于大二年級，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.005；P＜0.001）；男生拖延元認知總分、消極元認知信念得分高于女生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.010；P=0.002）；非獨生子女學(xué)業(yè)拖延得分高于獨生子女，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.038）；年齡≥20 歲的學(xué)生拖延元認知總分、積極和消極元認知信念得分均高于年齡＜20 歲的學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001；P＜0.001；P=0.006）。

2.2 基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認知及各維度的相關(guān)性分析（見表2）

表2 基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認知及各維度的相關(guān)性分析（r）

結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認知總分、消極元認知信念呈顯著正相關(guān)（r 值分別是0.142、0.267，P＜0.01）；與積極元認知信念呈負相關(guān)（r=-0.100，P＜0.05）。說明基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的積極元認知信念水平越高、消極元認知信念水平越低，其發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險越小。

2.3 基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的回歸分析（見表3）

將學(xué)生學(xué)業(yè)拖延總分作為應(yīng)變量，年級、是否獨生子女、拖延元認知信念總分、積極元認知信念及消極元認知信念得分作為自變量放入回歸方程。結(jié)果顯示：年級（t=-4.205，P＜0.001）、積極元認知信念（t=-2.164，P=0.031）、消極元認知信念（t=6.997，P＜0.001）是基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的預(yù)測變量。

表3 基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延影響因素的多元逐步線性回歸分析

3 討論

3.1 年級對基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響

回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生大一年級的學(xué)業(yè)拖延程度高于大二（P＜0.001），這與劉野[10]的研究結(jié)果一致。分析原因：首先，許多大一新生因剛剛?cè)雽W(xué)，對護理專業(yè)不夠了解，甚至有學(xué)生是迫于家人的壓力選擇了自己不感興趣的護理專業(yè)。因此，大一學(xué)生較大二學(xué)生更易缺乏學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中常常會出現(xiàn)排斥學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)象，直接引起學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生[11]。其次，大學(xué)的教育模式與中學(xué)有很大區(qū)別，上課方式多為大班授課，學(xué)校對學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等方面的約束減少，加上考核方式多樣化與考核制度相對寬松等外部因素作用，使中學(xué)時期具有學(xué)業(yè)拖延傾向的學(xué)生步入大學(xué)后逐漸表現(xiàn)出學(xué)業(yè)拖延行為。而經(jīng)過一年成長的大二學(xué)生心理上更加趨于成熟，在學(xué)業(yè)任務(wù)完成時所需的外在控制力依賴降低，內(nèi)在自控能力有所提高[12]。再次，大二增加了許多基礎(chǔ)專業(yè)課程，學(xué)習(xí)任務(wù)較大一更加繁重，學(xué)習(xí)緊迫感和時間效能感增強，并隨著學(xué)習(xí)目標(biāo)逐漸明確，大二學(xué)生能更積極主動地接納學(xué)習(xí)任務(wù)[13]。但厲飛飛等[14]的研究認為，大一學(xué)生慣性延續(xù)著高中緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏，并且在全新的環(huán)境中渴望通過奮斗體現(xiàn)個人價值，因此較少發(fā)生學(xué)業(yè)拖延。而經(jīng)過一年的適應(yīng)期之后，大二學(xué)生對自己的管理有所松懈，導(dǎo)致高年級學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延程度高于低年級學(xué)生。因此，關(guān)于不同年級對學(xué)業(yè)拖延的影響需要進一步探討。

3.2 拖延元認知對基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響

3.2.1 消極元認知信念對基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響 回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的消極元認知信念水平可正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延。周威等[7]的研究也認為，大學(xué)生的消極元認知信念可正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延程度。當(dāng)個人因能力不足或時間限制而不得不推遲執(zhí)行某項學(xué)業(yè)任務(wù)時，消極元認知信念占優(yōu)勢者容易產(chǎn)生拖延行為，這是有害的且個人無法調(diào)控的控制性思維，并伴隨著消極的學(xué)業(yè)情感體驗[15-16]，個體為抵御消極情緒和壓力的干擾一般會選擇非理性逃避困難的目標(biāo)任務(wù)，如若不能逃避者，往往會選擇拖延作為掩護策略[12]，最終將學(xué)業(yè)失敗歸因于準備時間不足等客觀因素而非個人能力問題，以達到降低焦慮、保護自尊、獲得安全感的目的[5，12]。有研究者將消極元認知信念占優(yōu)勢者的學(xué)業(yè)拖延行為看作是個體在面對威脅事件時的本能防御反應(yīng)[12]。學(xué)生暫時逃避目標(biāo)任務(wù)而轉(zhuǎn)向其他輕松的無關(guān)活動上可使拖延者暫時擺脫煩惱，但從長期看，消極元認知信念占優(yōu)勢者規(guī)避學(xué)業(yè)任務(wù)的被動拖延行為反而進一步刺激個體產(chǎn)生沮喪、焦慮、內(nèi)疚、低自尊及低自我效能感等情緒反應(yīng)，而消極的情感體驗可作為學(xué)業(yè)拖延的啟動要素，也可作為拖延行為引起的不良后果，兩者形成惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)任務(wù)完成失敗[15]。

3.2.2 積極元認知信念對基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響 回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的積極元認知信念水平可負向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延程度。面對來自學(xué)業(yè)任務(wù)的挑戰(zhàn)時，無論積極還是消極元認知信念占優(yōu)勢者均可能存在應(yīng)對能力不足，但積極元認知信念占優(yōu)勢者認為拖延是可控的[2]，個體往往具備較強的自我調(diào)控能力，通過合理運用拖延元認知知識主動調(diào)節(jié)影響完成學(xué)業(yè)任務(wù)的各種主、客觀因素，靈活地安排自己的學(xué)習(xí)過程，或是為尋求任務(wù)完成的最佳時機而選擇策略性的推遲[10]，并將精力集中于其他更緊迫的任務(wù)上，待時機成熟時再采取行動[17]。積極元認知信念占優(yōu)勢者的主動性學(xué)業(yè)拖延行為是有目的的拖延，這個形式的拖延行為可激發(fā)學(xué)生獲得自我肯定，增強了自我效能感，并獲得積極的情感體驗[18]。積極的情感體驗又可進一步降低學(xué)生發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險，兩者之間形成良性循環(huán)。陳陳等[5]的研究也顯示，積極元認知信念占優(yōu)勢者善于掌控學(xué)業(yè)任務(wù)完成的時機，在規(guī)定時間內(nèi)高效率地完成學(xué)業(yè)任務(wù)不僅能夠避免學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生，而且能強化個人學(xué)習(xí)的抱負和信念，進一步提升了其學(xué)業(yè)拖延的積極元認知信念水平，推動學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)。

3.3 提高基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的拖延元認知信念水平，緩解學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀

高校管理者需正確看待基礎(chǔ)課階段護理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為，深層次思考學(xué)生發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的行為動機，不要將學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為完全歸因于教師的教學(xué)問題，也可能是由于學(xué)生缺乏拖延行為的積極元認知信念，導(dǎo)致自我調(diào)節(jié)失敗，引起學(xué)業(yè)拖延。通過采用拖延元認知干預(yù)策略強化學(xué)生的積極元認知信念水平，重構(gòu)其消極元認知信念，使學(xué)生具備正確的拖延元認知知識，能對認知活動做到主動監(jiān)控與連續(xù)調(diào)節(jié)，從而有效緩解學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延問題。