鄭曉萬

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提到，小學(xué)科學(xué)要以探究為主要的學(xué)習(xí)方式。要想在科學(xué)課堂中落實(shí)深度學(xué)習(xí)，能否設(shè)計(jì)出深度的探究活動(dòng)成為了關(guān)鍵?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)探究活動(dòng)有明確的目標(biāo)要求，將探究分成了八個(gè)不同的要素，而排在第一要素的就是“提出問題”。但在小學(xué)科學(xué)課堂上，卻經(jīng)?？吹綄W(xué)生提出的問題零散、無法研究，這使得探究問題經(jīng)常由教師直接提出，久而久之，就形成了學(xué)生不能質(zhì)疑、不會(huì)質(zhì)疑，甚至不愛質(zhì)疑的現(xiàn)象。為此，筆者開展了創(chuàng)設(shè)問題情境的研究，嘗試從中探尋學(xué)生踏入深度探究的路徑。下面以蘇教版二年級(jí)“玩磁鐵”一課為例，闡述如下。

一、基于本質(zhì)挖前知，明確情境目標(biāo)

學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)目標(biāo)，活動(dòng)要有活動(dòng)目標(biāo)，問題情境的創(chuàng)設(shè)也要有相應(yīng)的情境目標(biāo)。學(xué)生質(zhì)疑零散、無法聚焦，往往與教師問題情境創(chuàng)設(shè)隨意有關(guān)，其根源就是設(shè)計(jì)問題情境時(shí)，缺乏明確的情境目標(biāo)定位。筆者認(rèn)為，要準(zhǔn)確把握情境目標(biāo)，就既要把握學(xué)習(xí)本質(zhì)，又要明確學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)。

本質(zhì)與變式是深度學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)之一。把握本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)，亦是深度探究的根本，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》往往就是我們把握本質(zhì)的依據(jù)。如“玩磁鐵”一課，基于“磁鐵有磁性，可對(duì)某些物體產(chǎn)生作用”這一概念，學(xué)習(xí)內(nèi)容為“磁鐵能對(duì)某些物體產(chǎn)生作用”。小學(xué)1至2年級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“描述磁鐵能直接或隔著一段距離對(duì)鐵、鎳等材料產(chǎn)生吸引作用”。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位可以看出：首先，學(xué)生通過學(xué)習(xí)只需要能夠“描述”磁鐵能吸鐵、鎳等現(xiàn)象，不需要探尋其原因。因此，我們要清楚，當(dāng)學(xué)生提出“磁鐵為什么能吸鐵？”“磁鐵為什么不能吸木頭？”等問題時(shí)，都偏離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。其次，學(xué)生最終要建構(gòu)“磁鐵有磁性，可對(duì)某些物體產(chǎn)生作用”這一概念，而要完整建構(gòu)這個(gè)概念，學(xué)生不僅要知道磁鐵能吸引什么，還要明確磁鐵不能吸引什么。我們常常只關(guān)注到學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)什么，卻常忽略了學(xué)生到達(dá)本質(zhì)前所應(yīng)排除的干擾。為此，筆者嘗試?yán)谩皢柧硇恰睂?duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對(duì)于“磁鐵能吸鐵”這一概念，調(diào)查的4個(gè)班里僅有不到8名同學(xué)尚未掌握，僅占調(diào)查人數(shù)的4%。學(xué)生看似對(duì)核心概念掌握良好，但在磁鐵能吸引哪些物體的判斷上，卻出現(xiàn)了大量錯(cuò)誤，如銅鑰匙就有45%的學(xué)生認(rèn)為可以被磁鐵吸引，鋁制易拉罐也有40%的學(xué)生認(rèn)為可以被吸引。綜合認(rèn)知本質(zhì)和學(xué)生前知，我們可以嘗試對(duì)問題情境目標(biāo)做出如下定位：學(xué)生能夠在情境中，主動(dòng)對(duì)磁鐵能吸引哪些金屬材料產(chǎn)生質(zhì)疑，并產(chǎn)生主動(dòng)探究熱情。如此，我們就明確了問題情境最終應(yīng)指向“磁鐵能吸引哪些金屬材料？”或“是不是所有金屬都能被磁鐵吸引？”等這類問題。問題情境目標(biāo)的準(zhǔn)確把握，是問題情境創(chuàng)設(shè)的第一步。

二、聯(lián)系生活埋沖突，設(shè)計(jì)情境核心

認(rèn)知失衡，是問題情境創(chuàng)設(shè)的核心。要產(chǎn)生認(rèn)知失衡，一是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有認(rèn)知，即學(xué)生在日常生活中長(zhǎng)期積累形成的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，所以問題情境的設(shè)計(jì)必須與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān);二是要預(yù)先埋下一個(gè)甚至多個(gè)沖突點(diǎn)，使學(xué)生在經(jīng)歷體驗(yàn)的過程中，不斷產(chǎn)生與自己認(rèn)知不相符的現(xiàn)象，以此產(chǎn)生質(zhì)疑。

在已知學(xué)生對(duì)非鐵、鎳金屬能否被磁鐵吸引的認(rèn)識(shí)存在困難后，筆者開始嘗試設(shè)計(jì)“學(xué)生用磁鐵檢驗(yàn)身邊常見金屬物品”的活動(dòng)，并在活動(dòng)中預(yù)設(shè)沖突點(diǎn)，使學(xué)生在活動(dòng)中產(chǎn)生認(rèn)知失衡。為此，筆者開始在學(xué)生生活中尋找由不同金屬材料制成的金屬物品。第一次嘗試時(shí)，提供了“鐵制回形針、鐵制尺子、鐵制燕尾夾、銅制螺絲”等材料供學(xué)生體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)幾個(gè)問題：一是器材種類多干擾多，且測(cè)試結(jié)果大部分與學(xué)生認(rèn)知相同，弱化了學(xué)生的思維沖突;二是銅螺絲是明顯的沖突點(diǎn)，但因?yàn)槎昙?jí)學(xué)生缺乏對(duì)螺絲的使用體驗(yàn)，使得很多學(xué)生認(rèn)為銅螺絲之所以不能被磁鐵吸引，是因?yàn)樗恰八芰献龅摹?。第二次嘗試時(shí)，筆者將體驗(yàn)活動(dòng)拆分成兩個(gè)部分：其一，引導(dǎo)學(xué)生用磁鐵去檢測(cè)身邊常見物品，在滿足學(xué)生探索欲的同時(shí)，構(gòu)建起“非金屬不可以被磁鐵吸引的認(rèn)知”。其二，準(zhǔn)備多種超市常見的金屬飲料罐：一種為鋁制飲料罐，不能被磁鐵吸引;一種為部分含鐵成分的飲料罐，在瓶口和瓶底可以被磁鐵吸引，瓶身不能被磁鐵吸引;還有一種為含鐵成分的飲料罐，磁鐵能輕易吸附瓶子的各個(gè)部分。學(xué)生對(duì)飲料罐十分熟悉，都知道它們是用金屬做成的，有了第一環(huán)節(jié)的認(rèn)知鋪墊，學(xué)生普遍都認(rèn)為“金屬飲料罐都能被磁鐵吸引”。但在實(shí)際測(cè)試過程中，卻逐步發(fā)現(xiàn)測(cè)試結(jié)果與認(rèn)知存在許多不同，從而激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑。聯(lián)系生活調(diào)取認(rèn)知、預(yù)埋沖突，并設(shè)法放大沖突點(diǎn)，是設(shè)計(jì)問題情境的核心，亦是激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的有效路徑。

三、把握學(xué)情設(shè)對(duì)比，強(qiáng)化情境氛圍

在上文所述的第一次嘗試中，筆者嘗試給每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備了多種飲料罐，希望學(xué)生在自主探究的過程中，產(chǎn)生自我的認(rèn)知沖突，從而引發(fā)自主質(zhì)疑。但在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)學(xué)生自主質(zhì)疑能力不足，難以關(guān)注到結(jié)構(gòu)化材料中的沖突點(diǎn)。如此一來，問題情境就難以達(dá)到預(yù)期的效果。所以，教師應(yīng)根據(jù)班級(jí)學(xué)情，營(yíng)造出合適的問題情境氛圍。

為此，筆者將學(xué)生分成了三部分，一部分收到可以被磁鐵吸引的金屬罐，一部分收到不能被磁鐵吸引的金屬罐，還有一部分收到第三種金屬罐（部分吸引）。為了讓沖突效果更為明顯，筆者特意讓雙方人數(shù)有較大區(qū)別，如24個(gè)小組（每?jī)扇藶?小組）中，收到可以被磁鐵吸引的金屬罐的有18組，而不能被磁鐵吸引的僅有4組，剩下2個(gè)小組領(lǐng)取第三種金屬罐。學(xué)生匯報(bào)結(jié)論時(shí)，都爭(zhēng)先恐后地匯報(bào)自己的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)出現(xiàn)不同結(jié)論時(shí)，很快就會(huì)引發(fā)學(xué)生之間的爭(zhēng)議，而且出現(xiàn)了一邊倒的輿論，即大部分學(xué)生都認(rèn)同金屬罐可以被磁鐵吸引。而收到不能被磁鐵吸引的金屬罐的4個(gè)小組中，有的學(xué)生受到輿論的影響，開始懷疑自己的發(fā)現(xiàn)，但仍有個(gè)別學(xué)生在努力說服著大家。直到這4個(gè)小組的學(xué)生上臺(tái)演示了自己的操作，學(xué)生才開始慢慢接受“有的金屬罐是不能被磁鐵吸引的”這一事實(shí)。而2個(gè)拿到部分可以被磁鐵吸引的金屬罐的小組，也在此時(shí)大膽地舉手，匯報(bào)了自己的特殊發(fā)現(xiàn)。爭(zhēng)辯的過程，也正是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是精神的契機(jī)。最后，筆者順勢(shì)引導(dǎo)質(zhì)疑：“同學(xué)們，對(duì)這樣的觀察結(jié)果，你們有什么樣的疑問呢？”探究問題孕育而生，學(xué)生的質(zhì)疑全都聚焦到了探究問題上。

綜上所述，創(chuàng)設(shè)沖突式問題情境，應(yīng)當(dāng)明確情境目標(biāo)、把握情境核心、強(qiáng)化情境氛圍，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生求知熱情，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生愛質(zhì)疑、敢質(zhì)疑、會(huì)質(zhì)疑，為學(xué)生踏入深度探究提供敲門磚。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)杏?xùn)|小學(xué) 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）