胡月寶 童琪穎

(新加坡南洋理工大學國立教育學院，新加坡 637616)

一、引 言

新加坡華文教學應21世紀與國家人才素養(yǎng)新指標之需，近年來華文教學改革動作頻繁，其中較為重要的包括2004年的《華文課程與教學法委員會報告書》與《樂學善用——2010年母語檢討委員會報告書》。幾次改革的目的都以確保華文作為母語的定位，讓學生能掌握聽說讀寫與溝通技能、培養(yǎng)人文素養(yǎng)與21世紀通用能力為方向。2015年新加坡教育部修訂了小學華文課程標準，推出新版小學華文新教材。新教材強調在發(fā)展語言能力的同時，兼顧人文素養(yǎng)和通用能力的培養(yǎng)，以語言技能的綜合運用為目標，真正做到“樂學善用”。眾所周知，在教育改革中，課程、教材、教師乃三大關鍵；其中，教師在課程與學生學習之間的銜接傳遞作用最大，教師信念(teachers’ belief)是否轉變直接影響教學改革的效果。因此，教師轉變，尤其是教師對課程的理解與教材的應用十分重要。教師轉變可分為三種：教師使用新材料或修訂教材、教師采用新教學手段以及教師信念發(fā)生變化。在這三種變化中，前兩種都屬于表面層次變化，只有當教師信念發(fā)生變化，教育改革才可以算得上成功落實(Fullan，2016)。然而，有關教師在課程轉化(curriculum transformation)過程中課程實施情況的基礎研究仍不多見，如何有效促使教師轉變的策略也有待探尋。本研究因此聚焦教師的課堂教學情況，整理分析課程轉化現(xiàn)象，因而為下一步如何有效促進教師轉變策略做好準備。

二、文獻探討

(一)課程轉化、教師與教材

課程轉化是指“將具有價值的抽象理念，依據(jù)教師教學與學生學習原則，逐步規(guī)劃為具體、可行的課程，以供教師有效教學、學生有效學習的過程。”(吳清山、林天祐，2011:203)。教師立足于課程、教科書、課堂、學生與考試之間，是課程實施環(huán)節(jié)中至關重要的因素(Johnson & McElroy, 2010)，因此在課程轉化過程中扮演關鍵性的角色。教師是否能夠正確理解課程要求，并確保在教學過程中將教科書里制定的內容和思想準確轉化給學生，是保證學生在體驗課程中是否達成學習目標的重要標準。在教學上，教師主要依據(jù)的是教材，俗稱課本(textbook)。教師用它來教、學生用它來學、家長用它來檢查、考試以它為出題依據(jù)。研究數(shù)據(jù)也證明它是課程實施和師生教學的核心工具(楊云龍、徐慶宏，2007)，因此也被視為“代理課程”(surrogate curriculum)(Venezky, 1992)。教材功能有二：1.“教什么”；2.“怎么教”。狹義來說，教材指的是課本，解決的是“教什么”，也就是知識。語文教材一般會通過課文編寫系統(tǒng)來編制語言知識和技能知識。廣義來說，教科書指的是教材，指的是有目的、有系統(tǒng)、具象化的課堂教學設計(instructional design)。廣義下的教材除了“教什么”，也處理“怎么教”的問題，是一種導學系統(tǒng)，以活動形式涵融“怎么學”引導“學什么”。筆者以為，教材內容一般是統(tǒng)一編制的，無法考慮學生和教師的個體差異，也無法估計不同地區(qū)或學校的教學水平差異。因此，教師對教材的理解和轉化，對教學成果以及學生的課堂體驗都有著至關重要的影響。

(二)Goodlad課程層次理論

有關課程轉化與教材應用的理論，學界最為熟悉，也經(jīng)常引述或依據(jù)的是Goodlad所提出的課程層次理論(Goodlad，Klein & Tye,1979)。Goodlad把課程從理想概念到具體實施劃分為五個階段：理想課程(專家)、正式課程(教育部)、知覺課程(教師)、運作課程(課堂)以及經(jīng)驗課程(學生)。

理想課程(ideological or ideal curriculum)是由研究機構、學術團體或課程專家，在教育學與心理學等理論基礎上，針對教學目標及課程目標，提出科學的課程實施建議及方法，把教學理念傳達給教師，體現(xiàn)了課程專家對于課程與教學的期望。

正式課程(formal curriculum)是指由教育行政部門(educational administrative departments)所規(guī)定的課程，即列入學校教學的標準課程，包含課程計劃、課程標準、教材與教學指導等相關內容，是由相關部門從理想的課程中選擇他們認為適用于當前教育環(huán)境，并加以官方化認定、促之推廣實施的課程。

知覺課程(perceived curriculum)指的是任課教師根據(jù)正式課程的課程標準、課程目標及教學指導，結合自身的教學經(jīng)驗及自己的理解、對正式課程的領悟而形成的課程，比如教師的課程設計及教案。由于不同教師對于正式課程有著不同理解，因此他們對課程的領會與所設計的課程就有所不同，與正式課程之間也會有一定的差距，并形成與原課程預期結果之間的落差。

運作課程(operational curriculum)指的是教師在課堂上實際實施的課程。教師領會的課程與所實施的課程之間的差距也是很大的，差距的產(chǎn)生很大程度上是受到教師自身對理論的認識理解、教學實踐能力、學校課堂條件以及學生能力與發(fā)展水平的影響。

經(jīng)驗課程(experienced or experiential curriculum)指的是從學生角度出發(fā)，在課程學習過程中實際上體驗到的感知。造成經(jīng)驗課程的差異原因主要是學生在原來的學習背景及知識基礎上已經(jīng)形成了自己對事物的特定理解，不同學生聽同一堂課會有不同的學習體驗，知識積累也會有所不同。

從Goodlad的課程層次來看，課程從設計(即理想課程)到學生的最終獲得(即經(jīng)驗課程)是一個不斷演繹和遞減的過程。而課程理念從設計到實施過程中的各環(huán)節(jié)由于個體經(jīng)驗和能力各不相同，也難以做到完全符合預期目標。因此，在實際操作中，課程元素會在幾個層級課程之間出現(xiàn)衰減、扭曲、誤讀，或者拓展、豐富等變化。

三、研究方法與設計

本研究旨在通過新加坡華文教學改革之后，華文課程在課堂實踐過程中的轉化情況，借鑒Goodlad課程轉化理論，將探究范圍設定于正式課程、教師知覺課程、運作課程到學生經(jīng)驗課程之間，以了解正式課程落實的情況。在研究方法上，本文將以課堂師生話語觀察的定量分析為主、教材應用情況的定性分析為輔，來審辨課程落實的情況。

首先，本研究在LICC教學范式(崔允漷，2012)，即學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個要素的課堂分析基礎上，結合新加坡學校課堂話語分析方案所預設的范疇(Luke, Cazden, Lin & Freebody, 2005)，對研究對象進行了單次課堂觀察記錄。通過觀察課堂，“將課堂中連續(xù)性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習”(崔允漷，2012:81)。有別于學界常用的課堂話語研究方法，本研究首次提出課堂師生話語質量觀察二維編碼分析系統(tǒng)(Two Dimensional Classroom Observation Coding System)[2]，從師生課堂話語量和話語內容中觀察課程轉化之間的關系。課堂話語量分析了師生的課堂時間占比以及話語總量之間的比重。該數(shù)據(jù)能讓教師對自己的教學行為有更加直觀的感受。師生話語內容從另一維度深入剖析師生的話語質量[3]，促進教師對自身教學語言的反思，分析話語目的如引入、示范、知識講解、指示和組織活動、知識總結、課堂管理及社交互動等方面。因此教師能對自身的教學行為進行系統(tǒng)地反思，包括提問技巧、思維層次及活動設計等。其次，本研究也對比教師的教案(知覺課程)與實踐教學情況，包括從教師話語中所體現(xiàn)的運作課程，以及學生話語中所反饋出來的經(jīng)驗課程，以便從定性分析角度來了解課程轉化情況。

(一)研究對象

本研究與一所小學合作，以12名年齡介于30歲至58歲、年資介于7年至25年教齡的新加坡小學華文教師的課例作為研究對象。按性別歸納，包括11位女老師和1位男老師；按教師背景歸納，則有3位移民自中國的教師以及9位本地教師。12位教師的課例分布情況為：二年級二例、三年級四例、四年級三例、五年級二例和六年級一例。課例也是按教師錄課意愿自由選擇，歸類為聽說(二、三年級)、閱讀(二、三、四年級)和寫作課(四、五、六年級)各四班。其中，聽說和閱讀是在執(zhí)行現(xiàn)行教材下的情況進行的，而寫作課內容則是脫離教材，但仍在課程范圍里。

本研究為校本研究，研究對象為該合作學校的全部12位華文教師，并無篩選樣本。錄課內容在不影響課程進度的情況下按教師自由意愿選擇，錄課的時間也由教師自由決定。研究開始前已和教師溝通過所需聚焦的研究重點，要求以反映自然真實的日常教學為原則。研究者在過程中只負責記錄和分析數(shù)據(jù)，并不做任何干預。

(二)數(shù)據(jù)收集、研究步驟和研究問題

本研究數(shù)據(jù)包含課堂錄像錄音及其轉寫文本。研究步驟為：1.每名教師準備一小時課，課前完成教案；2.教師上課，研究者對課堂進行錄像錄音；3.為錄像內容進行轉寫；4.建立課堂話語分析系統(tǒng)；5.各課例課堂話語質量二維分析。

研究問題主要有：

1.小學華文課堂中師生話語分布情況如何？

2.從正式課程到學生經(jīng)驗課程的轉化過程中課程內容變化為何？

四、數(shù)據(jù)分析

本研究以整體數(shù)據(jù)所反映出來的現(xiàn)象為內容，暫不處理數(shù)據(jù)的深入分析部分。

(一)課堂話語觀察分析

1.師生對答話語分布情況

本研究將每位教師一小時的上課時間按秒數(shù)進行拆分，分為教師話語量(課堂中教師說話所占時間)、學生話語量(課堂中學生說話所占時間)和其他非話語信息(除去教師和學生話語時間之外的時間)。我們對各項目進行時間計總，并計算相應百分比，具體數(shù)據(jù)如下：

從上表中我們看出，12位教師的實際課堂中占最大部分比重的仍然是教師話語，12堂課平均教師話語量達63.58%，依次為閱讀(71.01%)、寫作(65.78%)及聽說(53.96%)；12個課例中的教師話語量遠高于學生話語量(17.64%)，約3.6倍。

在小學課程轉向以學生為中心，更強調技能教學時，教師課堂話語量通常不高于學生話語量，因更多的課堂時間會被用于學生活動。但表1的數(shù)據(jù)顯示出教師仍以傳統(tǒng)教師中心觀來實施教學，可解讀為教師傾向于視學生為被動學習者。

表1 師生話語量及其百分比統(tǒng)計[4]

表2進一步將學生話語量分析細化為學生集體作答與個別作答兩類。統(tǒng)計每個學生的平均話語量的計算方法為：集體作答時間與個人作答時間相加之結果除以班級人數(shù)。其中集體作答時間包括集體齊聲回答。個人作答時間指的是學生在課堂上進行的口語回答。除了寫作課個人作答時間(82.9%)遠高于集體作答時間(17.1%)，聽說課和閱讀課的集體作答時間則稍高于個人作答時間。

表2 學生集體與個人作答話語量及其百分比統(tǒng)計

2.教師教學語言內容分析

表3分析對象為教師教學語言內容。教師教學語言主要體現(xiàn)在話語目的上。在教師教學話語目的分析時以句為單位，以話語目的為分類標準，對教師的全部有效話語量進行目的分類分析。最后得到七類目的，分別為引入(5.41%)、示范(5.42%)、指示和組織活動(39.54%)、知識講解(36.03%)、知識總結(4.88%)、課堂管理(5.30%)和社交互動(3.42%)。其中示范、知識講解和知識總結為知識輸入的三大部分(共46.33%)；引入與課堂知識點相關，但不屬于本課學習范疇；指示和組織活動(8.72%)是課堂流程與活動，用語本身與知識點無關。

表3 教師教學語言分類及其百分比統(tǒng)計

數(shù)據(jù)顯示，在教師所占據(jù)的63.58%課堂話語時間(表1)中，與課堂學習內容不直接相關的“指示和組織活動”比例最高，占39.54%；再加上課堂管理(5.30%)與社交互動(3.42%)，一共占據(jù)了48.26%的課時。而知識相關的引入(5.41%)、示范(5.42%)、知識講解(36.03%)與知識總結(4.88%)的相加總和為51.74%。換言之，非學習內容相關和與學習內容相關的話語量非常接近，僅3.48%之別。在與學習內容相關的教師話語里，知識講解高達36.03%，非內容相關的話語里，指示和組織活動比重最大，占39.54%。

從三個話語量表的數(shù)據(jù)歸納中，我們從教師和學生話語比重可以得知這12個聽說課例之教學行為傾向“教師中心”，教師“以一牽十”，帶動集體學習；學生在課堂上有限的表達時間也說明了他們的學習傾向于“刺激—反應”的低層次、被動的條件反射型輸入。從這一點來看，現(xiàn)今教師轉變的首要方向便是教師如何從在傳統(tǒng)教學模式中充當“知識載體”，把知識傳遞給學生的角色，即“教師中心”的傳統(tǒng)定位轉變?yōu)?1世紀的為“學生中心”的技能導向課堂而服務的“協(xié)導角色”，如何從“教”轉向“扶”，引導學生學習，并將如何通過教師行為的轉變，將課堂時間讓給學生，讓學生擁有更多進行技能交際活動的時間。

3.師生對答之間的認知思維情況觀察

表4為師生對答在思維認知層次分析的數(shù)據(jù)總結。美國教育心理學家Bloom把教育者的教學目標進行分類，以便更有效地達成各個目標(Bloom，Engelhart，F(xiàn)urst，Hill & Krathwohl, 1956)。Anderson和Krathwohl(2001)在此基礎上提出了更適合教學研究的六大分類法。本文采用Anderson和 Krathwohl的分類將學生話語分為低層次思維(即記憶、理解和應用能力)和高層次思維(即分析、評價和創(chuàng)造能力)。從表格的數(shù)據(jù)可以看到，雖然12堂課教師的課堂設計不同，學生的話語分布也不盡相同，但低層次思維的話語反應是最普遍的，遠高于高層次思維的話語反應。這一數(shù)據(jù)顯示學生在學習過程中，思維情況是相對被動，而且不太活躍的。

表4 學生話語思維認知層次及其百分比統(tǒng)計

(二)課程實施情況分析

本研究將從課堂教學內容的質量來分析，探討從正式課程到知覺課程、運作課程與學生經(jīng)驗課程之間的發(fā)展情況。按照每位教師所選課例，分別整理出該課例在教師參考書中的教學要求、教師教案中的規(guī)劃、課堂實際操作情況，以及學生體驗到的課程內容這幾個方面來進行平行比較，得出從正式課程到學生經(jīng)驗課程過程中的變化。初步觀察結果顯示，正式課程與課堂教學之間存在著課程遞減，但沒有扭曲、誤讀，更不見拓展、豐富等的情況。

歸納結果顯示，“引、學、練、用、評”的課堂教學框架中“評”的遞減頻率最高，其次為“用”，有時“學、練、用”也會消融在一起。然而，“用”與“評”恰恰正是新課程的新重點所在。

表6至表7將通過一個聽說課案例來說明從正式課程到知覺課程、運作課程之間的遞減情況。

表6 課例L4_P3《彩虹轉盤》教案編寫[6]

表7 課堂實施

至于運作課程與經(jīng)驗課程之間的遞減，以下以一次教案編制為例，檢查教師知覺課程(教案編制)與運作課程(課堂教學)之間的落差，并記錄學生課后小組聚焦采訪對學習內容的掌握。表8歸納了聽說課教師教學目標與學生在經(jīng)驗課程中的掌握情況：

表8 教師教學目標與學生經(jīng)驗課程的掌握情況

通過表6的“用以下句式進行口語表達”和表8的比較可見課程遞減的部分，即口語表達與學習能力，這正呼應了表5的“用”與“評”被遞減的觀察。

表5 課程遞減情況整理

從學生經(jīng)驗課程情況來看，教師課堂設計更側重于理解和應用的L4_P3班級，學生的目標達成效果更好一些，三個教學目標基本能夠達到；而L1_P2和L3_P3課堂只側重記憶的設計，學生課后知識掌握程度不扎實；L2_P3的創(chuàng)造目標則因為38.9%的學生話語量耗在“跟讀”這一記憶復述的活動中而放棄了“創(chuàng)造”性的解決問題目標。由此可知，從正式課程、知覺課程、運作課程發(fā)展到學生經(jīng)驗課程的過程中，教師知覺與運作的實施是課程遞減過程中最明顯的一部分。

五、結果和討論

本研究有兩個研究問題：1.小學華文課堂中師生話語分布情況如何？2.從正式課程到學生經(jīng)驗課程的轉化過程中課程內容變化為何？以下，本文將按這兩大問題說明研究的初步結果。

其一，師生課堂話語質量顯示，教師運作課程過程中的課堂行為以教師中心為主，學生被動學習，學習機會有限，質量也低。課堂師生話語量比例反映出教師頑固的教師中心教學行為極可能與教學改革之間存在明顯的張力(tension)，形成互相牽制的關系。教師在使用新材料時仍采取原有的教學手段，把學生視為被動的學習者，距離落實學生中心教學法尚有一段距離。其二，教師在理解課程和教材時，出現(xiàn)了遞減情況，但沒有出現(xiàn)誤讀扭曲，也沒有拓展豐富的情況，這或許與教育部所提供的新教材內容非常豐富有關。遞減主要出現(xiàn)在語言技能和自主學習內容兩方面。簡單地說，課程遞減主要出現(xiàn)在課程改革的四大重點上：學生導向、技能導向、高級認知思維發(fā)展與自主學習能力培養(yǎng)。筆者根據(jù)本次觀察研究得知，目前的教師轉變主要以教師使用新材料或修訂教材、教師采用新教學手段為主，因此出現(xiàn)課程遞減現(xiàn)象，值得關注的，是遞減的內容甚至是課程改革的主要內容。

六、余 論

面對接連不斷的教育改革政策，無論是改革推動者、政策制定者、學者專家、行政人員和家長，都將改革成功的期許，加諸于教學實務第一現(xiàn)場的教師身上，讓許多教師覺得壓力沉重、不知所措(甄曉蘭，2003)。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，教師知覺課程存在遞減情況，并沒扭曲、誤讀，或者拓展、豐富等變化；研究結果顯示，在自上而下的華文教學改革過程中，教師是被動地應用教材，教師信念也沒有因此自然地產(chǎn)生變化。教師知覺課程主動遞減了華文教育改革重點之技能與自主學習，而教師的運作課程受到固有的教師中心行為影響，把學生視為被動學習者，這將是教學改革中的重大挑戰(zhàn)，必將對學生掌握新世紀教育素養(yǎng)的華文教學改革目標形成一定的阻力。筆者因此假設教師信念和行為之間都存在著與華文教學改革理念之間的不協(xié)調，并將這一種不協(xié)調假設為認知失調[7]，是教師在做出決定、采取行動或者接觸到一些有違原先信念、情感或價值的資訊后所體驗到的心理沖突狀態(tài)。筆者將以此為本研究中后續(xù)研究的假設。教師這一自我的內在認知失調問題必須加以重視，制定相關策略引導教師深入反思，進而有效促進教師信念轉變，這將是未來教師專業(yè)發(fā)展的核心內容。

七、研究信度和效度及研究局限

本研究的理論框架和話語分析系統(tǒng)由新加坡國立教育學院教學研究專家與合作學校共同討論之后確定，并由兩位具有三至五年課堂經(jīng)驗的研究員進行觀察信度和效度分析，確保其語言和術語都是教師能理解并熟悉的，且用于分析真實課堂時充分有效，確定可以作為教師的反思工具。研究中，所有參與項目的教師均表示對研究方法和數(shù)據(jù)分析方法充分理解，且十分有效。

本研究存在一些研究局限。首先，本研究是第一次采用“課堂師生話語質量二維編碼分析系統(tǒng)”進行分析，方法尚不成熟，還需要繼續(xù)完善；其次，研究數(shù)據(jù)都采用人工分析，耗時耗力，因此采樣有限，數(shù)據(jù)分析不夠具備普適性。

注釋：

[1]“自上而下”指的是課程由制定到實施過程中從教育部到課程專家、學校、教師，最后到課堂的層層推進。

[2]有關課堂師生話語質量觀察二維編碼分析系統(tǒng)的深入介紹與分析，限于篇幅，無法深入說明，筆者將另撰文章加以闡述。

[3]師生話語質量包括“質”和“量”兩個維度。師生話語“質”的分析指的是話語目的；學生話語“質”的分析指的是學生話語體現(xiàn)的思維層次(Bloom，Engelhart，F(xiàn)urst，Hill & Krathwohl，1956)這一維度；師生話語量的時間是指雙方話語所占課堂時間的比重。

[4]表格中課例皆為代號。L、R和W分別表示課型為聽說、閱讀和寫作；P2-P6分別表示小二至小六各年級。

[5]“引、學、練、用、評”乃新版小學華文教材教學中提倡的導學方法。整個過程以教師為主導，學生為主體，評估來促進。引：可以從激發(fā)學習興趣、確立學習目標、聯(lián)系學生的先備知識等方面引起學習動機；學：包括教師的“教”和學生的“學”，教師應根據(jù)不同的教學對象和教學內容，采用適當?shù)姆椒ê筒襟E指導與輔助學生學習，學生應在教師的引導下主動學習，積極探索，發(fā)展思維，不斷成長；練：學生通過各種聯(lián)系活動建立信心，鞏固學習成果，掌握規(guī)律；用：學生把課堂所學運用到生活中，聯(lián)系實際，內化所學；評：評價貫穿教和學的整個過程，不斷檢驗教與學，促進教與學。(以上說明摘自《歡樂伙伴》小學華文1A教師用書頁6教學總流程及各板塊教學步驟與提示)

[6]出自小學華文3A第八課聽說劇場。

[7]認知失調理論是費斯汀格(Festinger)在1957年的《認知失調論》一書中提出，只要個人發(fā)現(xiàn)到有兩個認知彼此不能調和一致時，就會感覺到心理沖突。因沖突而引起的緊張不安，轉而形成一種內在動機作用，促使個人放棄或改變認知之一，而遷就另一認知，藉以消除沖突，恢復調和一致的心態(tài)。參見鄭全全譯(1999)。