杜若明

（長?？h教師進修學校，遼寧大連 116500）

基礎教育課程改革引起了人們思想與觀念的沖突，不同的選擇導引著不同的行為，改革也就變得撲朔迷離起來，由此我們遇到一個必須明確的根本性的問題：改革是創(chuàng)新，還是模仿；是內容，還是形式？

在新課改的教學行為與教學方式的探索中，出現了一些“新課堂”，一些與新課程理念“形似神異”的教學行為和教學方式，表現出一定的膚淺與浮躁，多數的課堂教學表現為“拿來主義”，很少考慮教育對象的需求、課程改革的根本目標及教師自身的實際和教材編排的指導思想，這顯然不是“主觀符合客觀”的科學態(tài)度。這種冒進的傾向問題，引起了我們深深的思考。

一、教學主觀上的“自主”

新課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，它是在總結中國傳統(tǒng)教學弊端、借鑒西方注重實踐與創(chuàng)新教育、強調人本教育的基礎上提出來的，這無疑是對傳統(tǒng)教育的增補與完善。問題在于對“自主”的理解有偏差，導致教學主觀設計的“自主”，近似于課堂上的放任自流。

有一名教師這樣教學：“你對中國的民居有何認識？你想說什么就說什么，想與誰交流就與誰交流?！币恍W生對問題茫然不解，只有胡亂地翻起書來，試圖從書中獲得答案；一些學生對問題冷漠淡然，說起與學習內容無關的事情來；還有一些學生左顧右盼，坐著無所事事。這種一切學生說了算、多數學生在玩、教師置身事外的教學，就是“教學上的自主”嗎？

新課改強調學生的自主學習，絕不意味著教師放任學生的學習行為，甚至是撒手不管，更不是教學過程中學生主體的絕對化。一味強調學習內容由自己定、學習方式自己選，結果學生的學習只能是“老虎吞天，無從下口”。

我們強調學生自主，但也不要忘記教師還是教學的組織者、引導者和學生發(fā)展的促進者。既不能讓學圍繞教轉，也不能讓教圍繞學轉，要達成兩者的有機融合。在這個動態(tài)的教學過程中，教師一定要有度的概念。但凡學生跳一跳能夠觸及的，教師一定遠而任之；學生力所不及的，教師要近而助之。如此，學生圍繞既定的教學目標選擇教學內容，根據知識儲備和教學內容選擇學習方法，不失為真正意義上的學習自主，教學過程中學生主體地位得以回歸。

二、追求形式上的完美

有人提出，教育要面向現代化，首先要實現教育技術的現代化。的確，現在的教學手段越來越現代化了，從起初的景觀圖片、教學掛圖，到后來的投影儀、錄音機、電視機、錄像機，乃至現在的多媒體、計算機軟件和網絡技術的應用，充分顯示了教育發(fā)展的廣闊道路和美好前景。但很多教師把課堂教學（特別是公開課和競賽課）弄成了教學技術或教學手段展示會，有的教師由于操作技術不過關，在教學過程中，還特意邀請專業(yè)助手協助自己的教學活動，因為助手不清楚教學流程，媒體呈現時斷時續(xù)，致使教學過程松松散散，學生也只是欣賞畫面而無暇顧及教學內容間的相互關聯及所蘊含的深層含義，因此教學活動顯得蒼白無力，教學活動陷入了教學技術主義。同時，學生脫離教材這個活性的課程資源，學習活動失去了課堂的憑借，喪失了對教材內容重組、再創(chuàng)造、再思考的有利時機，是不利于學生素養(yǎng)提高的。

當然，多媒體對激發(fā)學生學習興趣、提高學生形象思維能力、開闊學生視野是有積極意義的，但它畢竟是教學輔助手段。過多地讓學生圍繞媒體轉，媒體成為教學的主角，勢必影響學生的深刻思考，影響學生對教學內容的體驗感悟，教學效果猶如漂浮在水面上的油花，華而不實。

三、廉價的表揚

保護學生的自尊心和自信心是無可厚非的，但在實施這個理念的教學過程中，部分教師將其狹義化、片面化，就有失課程改革的初衷。例如，課堂上，學生每回答完一個問題后總能聽到一陣“啪啪啪”的聲音，真是掌聲不絕；要不就是老師的贊揚：“好！”“很好！”“好極了！”當前，我們要求在課堂教學中面帶微笑，吝嗇批評，實行表揚，于是課堂上的表揚一下子多了起來，“你真棒！”“你真行！”“你是最優(yōu)秀的！”等表揚的話語充斥整個教學過程，甚至對答錯了的同學也給予表揚。對此，有教師這樣解釋：“表揚能激發(fā)學生的學習興趣，給他們以成就感，即使錯了，也要給予表揚，否則會打擊學習的積極性，挫傷自尊心?！蹦敲丛噯?，我們教學的真正目的是什么？我們的教學是否還有一個是非判別標準？如果學生對自己的錯誤都不能面對，那他又怎能面對錯綜復雜的人生？我們提倡表揚學生，但要防止“表揚”這個教育手段貶值。

四、熱鬧的討論和問答

一位教師在講述“聚落的發(fā)展與保護”教學內容時，其過程如下：

師：什么叫聚落？

生：人類的集居地。

師：有幾種類型？

生：城市聚落和鄉(xiāng)村聚落。

師：聚落是發(fā)展變化的還是不變的？

學生討論。（時間2分鐘）

生：變化的。

……

《基礎教育課程改革綱要》指出：課程改革主要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

教學“對話”的實質是師生與文本之間心理與社會的相互作用，是在教與學的過程中，師生腦海中固有的知識、經歷、觀念、信息與文本的交鋒與碰撞，是師生對文本的理解、體驗、感悟和思考。它應是一種思想境界的升華，一種情感上的交流和美好生命的共享，具有生成新思維、新思想的特質。這名教師的教學過程是課改所倡導的“教學對話”嗎？如果說是，充其量也只能算作一問一答式的教學獨白和應和。要保證“對話”的質量，教學視野就要廣闊，或提高對話的技能技巧，或提高對教學內容的認識進而升華精神。如果這名教師在教學中設計“請你描述你所見過的聚落”“以小組為單位，討論你們所在的聚落發(fā)生了哪些變化”等學生親身經歷并有一定深度的話題，學生就會有話可說，不會感覺陌生。

在當今的課堂教學中，為體現自主、合作、探究的基本學習方式，無論什么樣的教學內容都得加上“討論”這一環(huán)節(jié)，這樣似乎才顯出教學的完美。因此，課堂上不論什么問題都拿來讓學生討論，表面上課堂氣氛很熱烈，實際上效果很不理想：要么議論的話題太簡單，沒有議論的價值，學生只是議論與教學內容無關的話題；要么話題脫離學生的實際，學生沒有思想準備，議論無法進行；要么議論時間不充分，議論剛剛開始老師就草草收場。那些具有標志性的條條框框，鎖住了學生的思維，久而久之，學生就會感覺厭煩，從而失去了學習上應有的自信與勇氣。

課堂教學要體現新的教育理念，但更要正確認識和理解新的理念，重視新理念應用效果的研究，淡化其表面形式。畢竟，課程改革還處于初級階段，新的教學方式與傳統(tǒng)教學方式的融合仍需要一個過程，我們不能急功近利，而使教學停留在形式上，做表面上的文章。教學是一個循序漸進的過程，我們在大膽探索的同時，更應靈活而又實際。