■張 蓓
教師在閱讀教學(xué)中需要加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生遷移已學(xué)的知識和方法,從課內(nèi)正向遷移到課外,從課外逆向遷移到課內(nèi),實(shí)現(xiàn)發(fā)散閱讀、高效閱讀,培養(yǎng)學(xué)生會讀書、愛讀書、愛思考的閱讀習(xí)慣,激發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)向更廣闊的領(lǐng)域進(jìn)行深度閱讀。
遷移是將已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識、經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用在新情境中,在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生具備遷移能力也是提高學(xué)生語文能力的重要方法之一。如教學(xué)《從百草園到三味書屋》一課時,教師依據(jù)文本,引導(dǎo)學(xué)生感受那個在百草園中活潑可愛、盡情玩耍的“小魯迅”,思考文字背后拿筆寫作的“大魯迅”,分析“大魯迅”是帶著怎樣的情感來寫本文的。為了得到答案,教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《朝花夕拾》,圈點(diǎn)勾畫有深刻印象的場景、人物、語言等;形成屬于自己的閱讀體驗(yàn)并寫讀后感;巧妙運(yùn)用精讀、略讀與跳讀的方法讀整本書并完成閱讀任務(wù)單;體悟在簡練樸實(shí)的文字下滲透著的作者的真摯情感及深長韻味。整本書閱讀應(yīng)鼓勵學(xué)生利用課內(nèi)外時間自由閱讀,書寫感受,討論交流,不以教師的解析來限制或者替代學(xué)生的認(rèn)知與見解。
當(dāng)今社會信息爆炸,知識量劇增,教師應(yīng)遷移引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨媒介的信息獲取與篩選,如紙質(zhì)文本、電子書籍、影視作品、相關(guān)地點(diǎn)的參觀游覽等,從而提升學(xué)生跨媒介分享與交流的能力。例如,教師遷移引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著《西游記》,在這一過程中,可借助影視閱讀、網(wǎng)絡(luò)閱讀獲得信息,也可以參觀考察具體場地,從而對《西游記》的信息進(jìn)行補(bǔ)充。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的精彩表現(xiàn),在班級及時開展每日分享,召開讀書報告會,以小組為單位進(jìn)行專題研究,讓讀得好、讀得透的同學(xué)交流閱讀收獲。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依托文本多角度建構(gòu)思維導(dǎo)圖,抓住小說主要內(nèi)容,厘清人物關(guān)系,欣賞精彩場面,研究作品文學(xué)價值。
閱讀是一種心智鍛煉。但當(dāng)下中學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀是數(shù)量少,時間少,質(zhì)量差,淺閱讀盛行,結(jié)構(gòu)不合理,學(xué)習(xí)收效有限,這些都不利于中學(xué)生理性精神和批判性思維的形成?;谶@種現(xiàn)實(shí),教師更須補(bǔ)入思辨性閱讀。統(tǒng)編本語文教材選入羅素《我為什么而活著》、茨威格《偉大的悲劇》、梁啟超《最苦與最樂》等佳文,教師需要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣,提高理性思維能力,學(xué)習(xí)必要的邏輯知識,增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。教師要鼓勵學(xué)生舉一反三地閱讀,觸類旁通地閱讀。這樣的閱讀不只是量的累加,更是質(zhì)的飛越與突破,其中的篩選、剔除需要思辨,需要有眼力、有見識。無論是披文入情,還是由情入理,都需要加入生命的體驗(yàn)與觀照,從而引導(dǎo)學(xué)生形成對敬畏生命、理性原則、質(zhì)疑探究、悲憫情懷的深度認(rèn)知。
一次成功的閱讀教學(xué)就是一次真誠的生命相遇。教師在遷移引導(dǎo)中要切實(shí)地發(fā)揮學(xué)生的主體性,聚焦學(xué)生的感受、理解、欣賞和評價,努力促成學(xué)生精彩的“生成”。在這一過程中,教師需要對學(xué)生的閱讀進(jìn)行點(diǎn)撥、引領(lǐng)和方法指導(dǎo),讓學(xué)生不斷攀登,高效地提升閱讀質(zhì)量,注意“不以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”,真正走進(jìn)人人愛讀書的精神場域。