余培 （重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院）

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，高校教師的角色定位也有了很大的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)高校教師的角色主要定位為專業(yè)知識(shí)的轉(zhuǎn)播者和某學(xué)科知識(shí)的研究者。高校教師作為某一學(xué)科領(lǐng)域的帶頭人和專家，傳授給學(xué)生的知識(shí)應(yīng)該是高、精、尖的。然而，許多高校教師課堂仍停留在施教者和受教者的模式。教學(xué)模式仍然延續(xù)了教師講授和學(xué)生聽課的傳統(tǒng)模式，忽略了學(xué)生的個(gè)體差異和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。進(jìn)入20 世紀(jì)后，伴隨教育教學(xué)改革的深入和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，學(xué)科之間的融合更加緊密，復(fù)合型人才的培養(yǎng)更為迫切，高校教師傳統(tǒng)角色定位也亟待改變。高校教師教師不再只是傳統(tǒng)傳授某一學(xué)科知識(shí)的角色，他們需要由教育者轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)者，才能適應(yīng)一個(gè)知識(shí)快速更新的時(shí)代；同時(shí)，高校教師還必須有跨學(xué)科知識(shí)，才能滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才培養(yǎng)的要求。高校教師如何在這種快速地變化的環(huán)境中做出迅速地調(diào)整，給學(xué)生做出良好的示范，跟上改革的步伐，適應(yīng)社會(huì)的變革，這就需要教師學(xué)習(xí)力的不斷提高。一個(gè)終身學(xué)習(xí)的教師，才能帶出終身學(xué)習(xí)的學(xué)生，所以在當(dāng)代社會(huì)，高校教師的學(xué)習(xí)力顯得尤為重要。

一 高校教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵

教師學(xué)習(xí)力就是教師在個(gè)體學(xué)習(xí)與職場(chǎng)中展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)的能力?！皩W(xué)習(xí)力”這一概念最早出現(xiàn)在美國人福睿斯特（J.W.Forrest）1965年寫的一篇文章中，用來分析未來企業(yè)不斷學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整的組織思想形態(tài)，在這篇文章中，他首次提出了學(xué)習(xí)型社會(huì)和學(xué)習(xí)型組織的研究。[1]一九九O年，他的學(xué)生彼得.圣吉（P.M.Senge）提出構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織模型，再次將學(xué)習(xí)型組織的研究推向一個(gè)較高的發(fā)展。[2]1993年，聯(lián)合國際21 世紀(jì)教育委員會(huì)發(fā)表的報(bào)告《教育·財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出，人應(yīng)該成為發(fā)展的中心，個(gè)人學(xué)習(xí)力開始引起重視，個(gè)人學(xué)習(xí)力被定義為面向未來的學(xué)習(xí)力，是適應(yīng)學(xué)習(xí)型組織與社會(huì)的要求。[3]進(jìn)入20 世紀(jì)后，人們更加關(guān)注學(xué)習(xí)力的研究，英國學(xué)者克萊斯頓（G.Claxton）基于認(rèn)知科學(xué)的研究，提出了學(xué)習(xí)力考核四要素量化標(biāo)準(zhǔn)，他將其成為4R：順應(yīng)力（Resilient/Resilience）、策應(yīng)力（Resourceful/ Resourcefulness）、反省力（Reflective/ Reflection）、互惠力（Reciprocal/Relationships）。[4]布里斯托爾大學(xué)創(chuàng)柯妮卡博士（R.D.Crick）認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)力七要素說：變化和學(xué)習(xí)（Changing and Learning）、關(guān)鍵好奇心（Critical Curiosity）、意義形成（Meaning Making）、創(chuàng)造性（Creativity）、學(xué)習(xí)互惠（Learning Relationships）、策略意識(shí)（Strategic Awareness）、順應(yīng)力（Resilience）。[5]基于既有學(xué)習(xí)力的研究成果，我國學(xué)者崔振成提出，教師學(xué)習(xí)力存在于教師生活世界和教育世界的每一環(huán)節(jié)，是一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我批判、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)和自我建構(gòu)的力的總和，其基本結(jié)構(gòu)主要包括反思力、接納力、探究力和生成力四個(gè)部分。[6]綜合各位學(xué)者的觀點(diǎn)，我們將高校教師學(xué)習(xí)力的四要素說，即將教師學(xué)習(xí)力分為學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力與創(chuàng)造力。其中學(xué)習(xí)動(dòng)力是內(nèi)部驅(qū)力，它會(huì)促使學(xué)習(xí)能力的提高，而學(xué)習(xí)能力提高會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)毅力的持久性，最終促進(jìn)創(chuàng)造力的生成。所以這四個(gè)要素并不是孤立存在的，它們之間是相互促進(jìn)，有機(jī)聯(lián)系在一起的，是教師自我學(xué)習(xí)，自我發(fā)展的一個(gè)螺旋式上升過程，也是教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的必經(jīng)過程。

高校教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，他們既承載著傳授知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的重任，又承擔(dān)著其職業(yè)所特有的教育研究工作，所以高校教師學(xué)習(xí)力既有一般學(xué)習(xí)力的共性，又有其職業(yè)所特有的特性。首先，高校教師是成人學(xué)習(xí)者，其應(yīng)具有成人學(xué)習(xí)的特征，他們的學(xué)習(xí)不再是以學(xué)科中心的學(xué)習(xí)，而是以問題為中心的學(xué)習(xí)，高校教師的學(xué)習(xí)力也分為外部驅(qū)力與內(nèi)部驅(qū)力兩個(gè)主要部分。但這兩部分卻有著不同于學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵。高校教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力主要來自教育教學(xué)活動(dòng)的反思以及學(xué)校、政府和社會(huì)的支持，其主要凸顯的是內(nèi)驅(qū)力；而學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力主要來自家長和學(xué)校，外驅(qū)占主要因素。高校教師的學(xué)習(xí)能力主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)能力和科研能力兩個(gè)方面，而學(xué)生的學(xué)習(xí)能力主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)科的認(rèn)知層面。高校教師的學(xué)習(xí)毅力主要體現(xiàn)在教學(xué)反思的持久性，而學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力主要體現(xiàn)在對(duì)某學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的堅(jiān)持。

二 高校教師學(xué)習(xí)力價(jià)值

教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí)而不斷提升自身專業(yè)水平的發(fā)展過程。教師個(gè)人學(xué)習(xí)力的提升，有助于自身專業(yè)化發(fā)展，隨之將這種專業(yè)化運(yùn)用到教育教學(xué)中，無形地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著影響，間接地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)力。在高校，學(xué)生學(xué)習(xí)力的提高，意味著未來工作者學(xué)習(xí)力的提高，又間接地推動(dòng)了社會(huì)變革。

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境下，傳統(tǒng)的以師范生方式輸送的教師培養(yǎng)模式和入職前的短期職前教育已經(jīng)不能順應(yīng)時(shí)代的需求，教師的學(xué)習(xí)必須貫穿其整個(gè)教學(xué)生涯。只有不斷提升學(xué)習(xí)力，進(jìn)行知識(shí)更新，信息篩選，才能使教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化。只有通過不斷的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、創(chuàng)造，教師職業(yè)才會(huì)變得靈動(dòng)起來，教師才能擺脫傳統(tǒng)的“教書匠”角色，進(jìn)而進(jìn)入專業(yè)化發(fā)展的道路。教師專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)之路，就是提高其學(xué)習(xí)力。

高校教師是一個(gè)特殊群體，他們的授課對(duì)象是成年學(xué)生，教師的一言一行不再只是對(duì)于學(xué)生學(xué)科知識(shí)的教授，他更需要教師有廣博的知識(shí)，才能滿足學(xué)生的求知欲。此時(shí)教師只有不斷提高自身學(xué)習(xí)力，不斷走向?qū)I(yè)化發(fā)展，才能引領(lǐng)成年學(xué)生的學(xué)習(xí)。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也隨之發(fā)生了很大的變化，教師傳統(tǒng)的一元化權(quán)威變成了教師與網(wǎng)絡(luò)分享的多元化權(quán)威。傳統(tǒng)的教材只是學(xué)習(xí)材料的很小一部分，學(xué)生可以在互聯(lián)網(wǎng)上分享到來自全世界各個(gè)大學(xué)的課程、演講和材料，甚至有的高校已經(jīng)將網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搬入了課堂，部分高校用遠(yuǎn)程教育取代了傳統(tǒng)的面授課。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，必然會(huì)引起教師教學(xué)方法的變革，教師從講授者將會(huì)慢慢變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者以及情境的領(lǐng)導(dǎo)者。那么，教師教學(xué)方法的變革，就有待于教師學(xué)習(xí)力的提高，才能進(jìn)行大量的反思，并將其付諸實(shí)踐。教師又在一次次反思和實(shí)踐中不斷提高自己的學(xué)習(xí)力，從而促進(jìn)課堂效果的提升，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，讓他們更好地服務(wù)于社會(huì)。

三 高校教師低學(xué)習(xí)力問題

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏

高校教師學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏主要由內(nèi)外兩方面的因素構(gòu)成。首先，教師信念缺乏是高校教師學(xué)習(xí)力缺乏的內(nèi)部因素。Taylor 認(rèn)為教師信念除了教學(xué)目的、教學(xué)行為等方面的信念之外，還包括了有效學(xué)習(xí)、如何改進(jìn)教學(xué)以及教師關(guān)于自我等方面的信念。他認(rèn)為教師信念包括：關(guān)于教學(xué)目的的信念；關(guān)于教學(xué)行為的信念；關(guān)于有效學(xué)習(xí)的信念；關(guān)于如何改進(jìn)教學(xué)的信念；關(guān)于自我的信念[7]。許多高校教師都擁有至少本科學(xué)歷，部分教師認(rèn)為，他們?cè)趯W(xué)歷上已經(jīng)取得了不錯(cuò)的成績，在職前已經(jīng)有了足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，不需要再繼續(xù)學(xué)習(xí)。教師的這種想法正是缺乏教師信念的表現(xiàn)，而教師信念的缺乏直接影響著教師學(xué)習(xí)動(dòng)力。

另外，教師對(duì)于學(xué)習(xí)方式的看法也直接影響著他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力，許多教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是聽課、培訓(xùn)、看報(bào)刊及論文。很少有教師意識(shí)到反思也是教師學(xué)習(xí)非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。高校教師授課對(duì)象是成人學(xué)生，那就更加要求教師不能繼續(xù)一元化權(quán)威，尤其是隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)資源可以說是相同的，教師須于網(wǎng)絡(luò)分享多元化權(quán)威。此時(shí)，如果教師不經(jīng)常與學(xué)生交流，不經(jīng)常反思教學(xué)中出現(xiàn)的問題，很難適應(yīng)教育教學(xué)改革。

此外，在當(dāng)下這種大環(huán)境下和人事聘用體制下，許多已進(jìn)入工作崗位高校教師，就有一種“鐵飯碗”的優(yōu)越感，教師這個(gè)職業(yè)給予他們的是一種職業(yè)穩(wěn)定性，這種無競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和優(yōu)越感帶來了外部學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏。

（二）學(xué)習(xí)能力退化

在朱旭東主編的教師專業(yè)發(fā)展理論研究中，專門對(duì)教師能力理論研究的理論派別進(jìn)行了歸納和梳理。其中結(jié)構(gòu)性教師能力理論在國內(nèi)的教師能力研究中占主流地位，他們將認(rèn)為，教師多種能力維度（素質(zhì)）共同組成了教師能力。而這其中影響較為深遠(yuǎn)的是心理學(xué)領(lǐng)域中把教師能力理解為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力，代表人物主要有林崇德、申繼亮，并且林崇德認(rèn)為教師的自我監(jiān)控能力是教師能力的核心組成部分，他指出教師的自我監(jiān)控能力是指“教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力”[8]。

教師認(rèn)知能力主要表現(xiàn)為：分析掌握教學(xué)大綱的能力、分析處理教材的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性與個(gè)性特點(diǎn)的了解、判斷能力等。反觀我國高校現(xiàn)狀，大部分教師都專心于職稱導(dǎo)向的科研，大多成立的是科研團(tuán)隊(duì)，很少有學(xué)校進(jìn)行磨課，進(jìn)行教材分析等。

教師操作能力，主要是指教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中解決教學(xué)問題的能力。主要表現(xiàn)為教師的語言表達(dá)能力、運(yùn)用教學(xué)媒體的能力、課堂組織管理能力和教學(xué)評(píng)價(jià)能力。高校教師學(xué)習(xí)能力退化主要體現(xiàn)在課堂組織管理能力。盡管有許多的教學(xué)理論的支持，如：項(xiàng)目教學(xué)法、對(duì)分課堂等，高校教師也很少運(yùn)用到實(shí)踐中，因?yàn)檎n堂實(shí)際操作能力的缺乏。

教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，很多教師由于課時(shí)量較多，很少在課后對(duì)自我的教學(xué)和學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)進(jìn)行反思，反思力的缺乏，會(huì)直接導(dǎo)致教學(xué)監(jiān)控能力的退化。

總之，教師的學(xué)習(xí)能力有其獨(dú)有的特點(diǎn)，它主要是在教師教育情境中形成，在教育實(shí)踐中發(fā)展，在教育成果中呈現(xiàn)。

（三）學(xué)習(xí)毅力不足

學(xué)習(xí)毅力是人們達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而自覺克服困難，努力實(shí)現(xiàn)的一種意志品質(zhì)，是一個(gè)人完成學(xué)習(xí)、工作、事業(yè)的“持久力”。高校教師的學(xué)習(xí)毅力退化主要體現(xiàn)在職后的教育教學(xué)中。也是由內(nèi)外兩個(gè)因素造成的，首先，學(xué)校缺乏教師發(fā)展規(guī)劃，造成教師學(xué)習(xí)毅力不足。高校教師在入職前，都會(huì)有一個(gè)崗前培訓(xùn)，但并沒有一個(gè)系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃，許多高校也沒有設(shè)置專門的教師發(fā)展規(guī)劃部門，為教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃。許多教師一旦入職以后，學(xué)習(xí)的主要途徑就是培訓(xùn)和講座，缺乏長遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃是教師學(xué)習(xí)毅力不足的一個(gè)重要影響因素。

此外，許多高校教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力就是評(píng)職稱，他們只是把學(xué)習(xí)與職稱聯(lián)系起來，許多教師會(huì)在評(píng)職稱的這幾年集中學(xué)習(xí)，缺乏持久的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，這也是影響高校教師學(xué)習(xí)毅力不足的因素。最后，教師個(gè)人也沒有自己時(shí)常進(jìn)行反思，對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行定期的評(píng)估，自身沒有對(duì)自己的職業(yè)有一個(gè)遠(yuǎn)景的學(xué)習(xí)規(guī)劃，沒有規(guī)劃的學(xué)習(xí)不利于學(xué)習(xí)毅力的維持。

（四）創(chuàng)造力減弱

盡管現(xiàn)在許多新的教學(xué)模式層出不窮，但現(xiàn)在的許多高校教師仍是傳統(tǒng)教學(xué)模式下培養(yǎng)起來的，他們或多或少的繼承了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的繼承，不利于教師創(chuàng)造力的發(fā)展。此外，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，教師和學(xué)生能夠獲得同樣的信息，這就要求教師需要從大量的信息當(dāng)中，篩選有用信息，并且創(chuàng)造性的用于課堂，才能引起學(xué)習(xí)的興趣，而許多教師還沒有適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，處于被動(dòng)狀態(tài)，這種狀態(tài)不利于教師創(chuàng)造力的發(fā)展。另外，由于長期處于比較封閉的狀態(tài)，沒有機(jī)會(huì)同外界交流。一些教師創(chuàng)新意識(shí)缺失，一些新的教學(xué)方法也只能流于形式，教師們已經(jīng)習(xí)慣于按部就班地組織教學(xué)、傳授知識(shí)、管理學(xué)生，不想再搞教育教學(xué)改革和創(chuàng)新，安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，日復(fù)一日、年復(fù)一年地簡(jiǎn)單重復(fù)著過去的教育教學(xué)模式，創(chuàng)新學(xué)習(xí)力自然逐漸弱化。創(chuàng)新學(xué)習(xí)力較低，將導(dǎo)致一些教師缺乏學(xué)習(xí)熱情和工作熱情，無法創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、教學(xué)和管理。

四 高校教師低學(xué)習(xí)力緣由分析

（一）教師自身的學(xué)習(xí)問題

許多高校教師存在觀念上的問題，他們認(rèn)為已經(jīng)在職前取得了很高的學(xué)歷，不需要再繼續(xù)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)信念的缺乏直接影響著教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏。許多長期從事教師職業(yè)，也讓教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，對(duì)學(xué)習(xí)失去了興趣。另外還有一些教師，由于長期處于比較單純的學(xué)校工作環(huán)境中，對(duì)外面的競(jìng)爭(zhēng)知之甚少，缺乏危機(jī)意識(shí)。

（二）學(xué)習(xí)型組織的缺失

一些高校學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建只是流于形式，管理者和教師都沒有對(duì)學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建給予足夠的重視，由于觀念的缺乏，很難達(dá)到一致意見，許多在建的學(xué)習(xí)型組織也中途夭折。一些教師只是簡(jiǎn)單地將自己的發(fā)展與職稱掛鉤，并沒有將自己置于團(tuán)隊(duì)建設(shè)中，也沒有構(gòu)建團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

（三）高校管理制度的影響

一些高校在教師入職之前，由于沒有專門的師資發(fā)展中心，高校不能對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，缺乏對(duì)教師發(fā)展的長期規(guī)劃，這直接影響教師個(gè)人的職業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃。一些高校組織的教師培訓(xùn)，沒有考慮到教師的個(gè)體實(shí)際需要，往往離教師實(shí)際生活很遠(yuǎn)，使教師對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。此外，一些高校比較傳統(tǒng)的管理模式，僅僅只是用制度管人，沒有構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)文化，使教師喪失了學(xué)習(xí)興趣。

（四）社會(huì)不良風(fēng)氣的影響

在當(dāng)下的人事聘用體制下，高校教師這個(gè)職業(yè)往往給大眾的印象是所謂的“鐵飯碗”，教師這個(gè)職業(yè)代表著一種穩(wěn)定，這樣使許多教師缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力。同時(shí)，學(xué)生由于受到社會(huì)上學(xué)歷無用論的影響，在課堂上很容易表現(xiàn)出來，這樣影響了教師教學(xué)積極性；同時(shí)社會(huì)上在求職、升遷、轉(zhuǎn)崗等對(duì)學(xué)歷的貶值的現(xiàn)象，也挫敗了教師的學(xué)習(xí)力。

五 高校教師學(xué)習(xí)力提升路徑

在提出如何提升高校教師學(xué)習(xí)力之前，我們必須先討論：教師學(xué)習(xí)力究竟該如何培育？有三種發(fā)展相對(duì)完善的理論揭示了可培訓(xùn)的學(xué)習(xí)力：加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)力可培訓(xùn)的部分是智慧技能，還有隨著經(jīng)驗(yàn)和智力功能的發(fā)揮而發(fā)展的戰(zhàn)略思維能力；第二種理論觀點(diǎn)的代表是斯騰伯格，他認(rèn)為學(xué)習(xí)力是一種智能形式；第三種觀點(diǎn)建立在元認(rèn)知及認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)隨著學(xué)習(xí)力的發(fā)展，思維的意識(shí)、學(xué)習(xí)策略在運(yùn)用中也會(huì)隨之發(fā)展。顯然，這三種關(guān)于可培訓(xùn)學(xué)習(xí)力的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力中的智能、思維能力部分?；谟绊懡處煂W(xué)習(xí)力的四個(gè)維度，我們也提出四個(gè)主要的高校教師學(xué)習(xí)力提升路徑。

（一）分析內(nèi)外因素，教師學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)

從內(nèi)因分析，讓高校教師形成正確的教師信念。教師信念不是一個(gè)固定不變的先驗(yàn)的體驗(yàn)，而是在教師的生活和教學(xué)工作情境中逐漸形成的。高校教師應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的信念，中國有句古話叫“活到老學(xué)到老”。教師的授課對(duì)象都是有獨(dú)特思想的鮮活的個(gè)體，這就意味著教師在每天的教學(xué)中都會(huì)遇到新的問題，如果教師不樹立正確的終身學(xué)習(xí)信念，就會(huì)停滯不前，最終偏離了時(shí)代對(duì)教師的要求。只有樹立正確的教師信念，才會(huì)不斷激勵(lì)教師學(xué)習(xí)力的發(fā)展，提升教師學(xué)習(xí)動(dòng)力，跟上社會(huì)發(fā)展步伐。

從外因分析，社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該制定一定的措施，激勵(lì)和刺激教師的學(xué)習(xí)力。學(xué)校、政府或社會(huì)應(yīng)該積極促進(jìn)教師發(fā)展，成立專門的教師發(fā)展中心，負(fù)責(zé)對(duì)教師進(jìn)行一個(gè)長期的職業(yè)規(guī)劃。如：在教師進(jìn)入教師崗位前，發(fā)展中心應(yīng)該在對(duì)教師進(jìn)行深入了解后做綜合評(píng)估，對(duì)每位教師進(jìn)行一個(gè)合理的職業(yè)規(guī)劃，這個(gè)規(guī)劃應(yīng)不僅包括眼前的，也包括遠(yuǎn)景規(guī)劃，當(dāng)教師有了規(guī)劃后，就相當(dāng)于有了學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有了明確的發(fā)展方向，此時(shí)教師的自信心會(huì)增強(qiáng)，自然而然會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)充滿向往，形成學(xué)習(xí)意識(shí)；同時(shí)，學(xué)校應(yīng)該積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，使教師學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，身處這種學(xué)習(xí)型組織中的教師更傾向于學(xué)習(xí)，大家集體學(xué)習(xí)的方式也能夠使教師相互促進(jìn)，協(xié)同發(fā)展；在學(xué)習(xí)方式上，也可以采取互動(dòng)式的形式，不要讓教師覺得培訓(xùn)內(nèi)容離自己太遙遠(yuǎn)，要讓培訓(xùn)和學(xué)習(xí)方式更貼近教師生活，便于實(shí)際教研操作，不要讓培訓(xùn)成為教師學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)和障礙。

（二）結(jié)合職業(yè)特點(diǎn)，提升教師學(xué)習(xí)能力

高校教師與中小學(xué)教師不同，除了要在教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)以外，對(duì)高校教師還有科研這個(gè)額外要求，這就要求他們同時(shí)具有理論吸收力和教學(xué)實(shí)踐反思力。高校教師必須通過豐富的圖書館資源、各種培訓(xùn)和交流來加深對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知，因?yàn)槿魏谓虒W(xué)實(shí)踐，沒有了理論的支撐，都顯得空洞無力。此外，高校教師也要進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，他們是在課堂不斷實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)的，教師的授課對(duì)象是一個(gè)個(gè)有獨(dú)特思想的個(gè)體，決定了教師職業(yè)的靈活性，教師只有通過每堂課后的教學(xué)反思，才能促進(jìn)自己觀念的更新，不斷改善自己的教學(xué)行為。最后，隨著教育媒介的迅速發(fā)展，在數(shù)字時(shí)代的背景下，高校教師對(duì)信息、技術(shù)的理解與接納應(yīng)變被動(dòng)為主動(dòng)，教師應(yīng)該熟練運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如：博客、微博、wiki、視頻分享網(wǎng)站等平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并有效地運(yùn)用于自己的教研中。

（三）合理職業(yè)規(guī)劃，提升教師學(xué)習(xí)毅力

高校教師都是高學(xué)歷人群，對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知能力應(yīng)該都沒有問題。缺乏的就是一個(gè)長期的合理的規(guī)劃，才能保證教師學(xué)習(xí)毅力的持久性。首先高校應(yīng)該盡快加強(qiáng)教師發(fā)展評(píng)估機(jī)構(gòu)的建立，確保每位教師在入職后，都能有一份屬于個(gè)人的動(dòng)態(tài)的發(fā)展規(guī)劃，這份職業(yè)規(guī)劃也會(huì)隨著教師工作年限的增長進(jìn)行不斷的調(diào)整，保證各位教師的個(gè)性化長久發(fā)展。其次，高校應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)型學(xué)校的創(chuàng)建，積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，逐步建立自己的學(xué)習(xí)文化，身處學(xué)習(xí)文化中的教師更容易受到激勵(lì)，更有利于教學(xué)學(xué)習(xí)毅力的提高；同時(shí)，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)更有利于教師的相互交流、相互學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而促使達(dá)到提升學(xué)習(xí)毅力的目的。其次，除學(xué)校社會(huì)的外部鼓勵(lì)措施外，教師要擅長于自我激勵(lì)，在學(xué)習(xí)過程中尋找成就感，維持持續(xù)性的學(xué)習(xí)。

（四）正確理念引導(dǎo)，促進(jìn)教師創(chuàng)造力發(fā)展

教師創(chuàng)造力是指教師通過學(xué)習(xí)達(dá)成理念更新和行為改善的能力，也就是教師通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的變化。高校教師的創(chuàng)造力主要是通過教學(xué)反思和科研創(chuàng)新反映出來。創(chuàng)造力的發(fā)展首先得有創(chuàng)新意識(shí)，高校應(yīng)該利用各種資源，尤其要強(qiáng)調(diào)教師信息篩選能力，開闊教師視野，培養(yǎng)教師創(chuàng)新意識(shí)；此外，高校教師應(yīng)該在教學(xué)方法上有所創(chuàng)新，大膽嘗試新型的教學(xué)方式如翻轉(zhuǎn)課堂、微課等等；最后，高校教師的創(chuàng)新力應(yīng)該體現(xiàn)在科研能力上，教師需要緊跟學(xué)術(shù)發(fā)展前沿，瀏覽最新的科研論文，了解科研熱點(diǎn)，不斷更新自己的知識(shí)儲(chǔ)備，用先進(jìn)理論知識(shí)武裝自己，將高校教師的創(chuàng)造力在做科研及寫論文的過程中轉(zhuǎn)化出來，并且由己推人影響到身邊的學(xué)習(xí)群體。

總之，教師學(xué)習(xí)力的提升是一個(gè)長期不斷的積累過程，高校教師這個(gè)特殊群體的學(xué)習(xí)力肩負(fù)著提升高校競(jìng)爭(zhēng)力的重要使命，他們的學(xué)習(xí)力提升不僅需要教師堅(jiān)定個(gè)人學(xué)習(xí)信念、同時(shí)也需要學(xué)校、社會(huì)等外部因素來激活，通過內(nèi)外協(xié)作共同提升高校教師學(xué)習(xí)力。