美國(guó)學(xué)者托馬斯·庫(kù)恩曾指出：“在科學(xué)發(fā)展過程中，科學(xué)革命和常規(guī)科學(xué)兩者缺一不可，……同時(shí)，收斂式思維與發(fā)散式思維是從事科學(xué)研究不可缺少的、互相補(bǔ)充的兩個(gè)方面。如何在這兩者之間保持一定的張力是成為成功科學(xué)家的首要條件。”①這種“張力式”思維方法為我們分析兩類既相互矛盾又相互聯(lián)系的事物或現(xiàn)象提供了方法論的支撐。本文旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指引下，分析在校本教研中呈現(xiàn)的種種“兩難”困境，并在對(duì)若干張力關(guān)系的把握中尋求突破。

一、教師個(gè)體自覺與群體發(fā)展的張力

人是天生的社會(huì)動(dòng)物。因此，人必然要在公共活動(dòng)中發(fā)展自我、完善自我、實(shí)現(xiàn)自我，又在與他人的對(duì)話與交往中，踐行公共實(shí)踐，在超越自我的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，其核心即在于公共性的發(fā)展。正是由于個(gè)體對(duì)共同體的依賴與選擇，因此共同體獲得了優(yōu)先于其他選擇的權(quán)力，從而壓制了自由選擇的權(quán)力；共同體所形成的共同的價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則，就有可能成為對(duì)其成員自我建構(gòu)、自我主張、自我決定的個(gè)體自由的阻礙。

在傳統(tǒng)的個(gè)人主義教師文化中，教師依靠個(gè)人的獨(dú)立思考與行動(dòng)去實(shí)現(xiàn)個(gè)人的奮斗目標(biāo)，教師相互之間很少有專業(yè)交流與對(duì)話，教師難以獲得同事間的知識(shí)分享與情感支持，在個(gè)人狹隘的精神世界里，教師的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累不僅緩慢，而且質(zhì)量也不高，因此過分強(qiáng)調(diào)教師的自由與個(gè)性必有其不利的一面。而在教師群體文化建構(gòu)的過程中，教師之間建立了多種合作、互惠關(guān)系，通過探討、對(duì)話，成員間共同合作、相互學(xué)習(xí)、互動(dòng)發(fā)展。

但是，如果在校本教研中，一味地培植共性、強(qiáng)調(diào)共性的制度與規(guī)約，忽視甚至壓制教師個(gè)性發(fā)展，必然會(huì)使教師喪失真正的文化“自覺”。首先，教師個(gè)體本身具有不同的文化背景，有差異化的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這也正是教師合作、交流、對(duì)話的資源，脫離教師個(gè)體的需要，按照統(tǒng)一化的步調(diào)來(lái)規(guī)劃教師的專業(yè)發(fā)展路徑，無(wú)疑是難以收到實(shí)效的。其次，過分強(qiáng)調(diào)教師的共性發(fā)展，將教師卷入“隨大流”的環(huán)境與氛圍中，一些所謂的“另類”教師缺乏差異化的發(fā)展空間甚至受到排擠和打壓，這種情況下共性容易取代個(gè)性成為特定教師共同體的主要特征。

富蘭曾指出：“在走向更大范圍合作的時(shí)候，我們不應(yīng)該看不見個(gè)人主義的‘好的一面。獨(dú)立思考和獨(dú)立工作的能力對(duì)于教育改革是非常重要的，最新的思想往往產(chǎn)生于多樣性和在團(tuán)體邊緣的人?！?如何處理教師個(gè)體自覺與群體發(fā)展的關(guān)系？也許正如有學(xué)者指出的“要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，提倡教師合作只是反對(duì)極端化的個(gè)人主義工作方式，并不意味著反對(duì)教師獨(dú)立的、個(gè)性化的工作行為。我們希望的是，教師既能借助合作盡快實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，也能進(jìn)行獨(dú)立明智的決斷與革新?！雹?/p>

二、教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的張力

理論的產(chǎn)生是為了指導(dǎo)實(shí)踐，教育教學(xué)理論也抱著同樣宗旨。不過，往往因?yàn)椤敖逃芯吭骄?xì)，與人類經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系越少”，③與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系也就越少。傳統(tǒng)的教學(xué)研究遠(yuǎn)離了真實(shí)的教學(xué)生活，因此教師在面對(duì)實(shí)際的教學(xué)問題時(shí)，遇到的最大難題就是找不到一種現(xiàn)成的、可供操作的、可以直接應(yīng)用的教學(xué)理論。這是由于教學(xué)理論旨在揭示“一般規(guī)律”和“普遍知識(shí)”，而教學(xué)是一種復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，每一種教學(xué)情境都是獨(dú)一無(wú)二、不可復(fù)制的。因此，從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐必須有一個(gè)中介環(huán)節(jié)，即創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論的環(huán)節(jié)，這一特殊的環(huán)節(jié)就是教師的教學(xué)研究與自我反思。④

余文森指出，“校本教研是以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，以課程實(shí)施過程中學(xué)校所面對(duì)的各種具體問題為對(duì)象，以教師為研究主體的研究活動(dòng)。它是一種在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，既注重切實(shí)解決實(shí)際問題，又注重概括、提升、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律?！雹菘梢姡虒W(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐本是校本教研的一體兩面，是實(shí)踐性的研究。

但目前存在的普遍現(xiàn)象是把校本教研淡化為學(xué)校日常工作，或把教研組布置工作、檢查工作，以及以教研組名義組織開展的例行公事的學(xué)習(xí)活動(dòng)，都算作校本教研；教研的重點(diǎn)是制定教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，安排課堂練習(xí)、組織考試等，校本教研更多地發(fā)揮了“教學(xué)”的功能，但校本教研的“研究”性質(zhì)、以及由此促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能被淡化。有研究者對(duì)目前校本教研活動(dòng)作了形象的歸納：工作事務(wù)性多而研究性少，活動(dòng)性多而主題性少，分散性多而合作性少，褒揚(yáng)性多而糾正性少。⑥

校本教研中“研究”的缺位，一方面原因在于學(xué)校和教師對(duì)“校本”事物的“不自覺”。我國(guó)“校本”的產(chǎn)生是“外生型占主導(dǎo)地位的”⑦，是由國(guó)家自上而下的行政力量規(guī)定并推行的，使得校本教研所要解決的問題，有可能不是產(chǎn)生于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境，而是由上級(jí)主管部門或教科研機(jī)構(gòu)布置下來(lái)的“任務(wù)”。另一個(gè)方面則在于教師對(duì)研究的“不自覺”。由于多數(shù)中小學(xué)教師缺乏必要的教育科研方法的培訓(xùn)，從事教學(xué)研究的熱情又往往被繁重的教學(xué)任務(wù)所壓抑，相當(dāng)部分教師科研素質(zhì)低、問題意識(shí)弱。如何從日常的、紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)而提出真實(shí)而有研究?jī)r(jià)值的教學(xué)問題？

在調(diào)研中多數(shù)老師都認(rèn)為“對(duì)自己幫助最大的教研活動(dòng)是參加賽課”，“最有用的培訓(xùn)方式是由名師執(zhí)教的現(xiàn)場(chǎng)課”，這些觀點(diǎn)的普遍存在反映出在校本教研中存在著過分關(guān)注技術(shù)層面的問題，而對(duì)價(jià)值觀念、理論假設(shè)層面的問題較為忽視，致使校本教研內(nèi)在的深層次價(jià)值，即教師對(duì)教育價(jià)值觀念的批判、反思與更新難以實(shí)現(xiàn)。校本教研如何處理研究與實(shí)踐之間的關(guān)系，使教師在對(duì)實(shí)踐的反思中，從低層次的技術(shù)性反思逐步上升到較高層次的實(shí)用性反思、批判性反思，校本研究的內(nèi)容從關(guān)注具體教學(xué)內(nèi)容的有效傳授，到關(guān)注教與學(xué)的行為轉(zhuǎn)變，再到關(guān)注教師內(nèi)隱知識(shí)、價(jià)值觀念的激活與更新，才能使教師在校本教研中不斷豐富個(gè)人的實(shí)踐智慧、建構(gòu)個(gè)人的理論圖式，最終形成個(gè)人的實(shí)踐哲學(xué)。

三、持續(xù)探究與“物化”成果的張力

解決教師教學(xué)情境中所遇到的真實(shí)的教學(xué)問題是校本教研的核心價(jià)值出發(fā)點(diǎn)。教師能否對(duì)所提出的教學(xué)問題進(jìn)行深入地批判、反思與研究，在很大程度上取決于教師對(duì)問題的認(rèn)識(shí)程度，如果教師對(duì)問題認(rèn)識(shí)不清、把握不牢，就難以捕捉到真正的問題，也不可能使教師在校本教研過程中保持自覺的反思、探究與批判。一旦確立了真實(shí)的研究問題，一個(gè)基于教師反思的研究循環(huán)便由此產(chǎn)生。正如斯騰豪斯所說(shuō)，研究后面的動(dòng)力是好奇心，教師跟隨這種好奇心設(shè)計(jì)研究的路線，掌握探究、解決的方法，分析信息，并描述其發(fā)現(xiàn)，而撰寫、提交報(bào)告則視為研究項(xiàng)目的結(jié)束。

但我們也必須認(rèn)識(shí)到，問題的解決往往不可能一次性完成的，不是得到一個(gè)答案就完成任務(wù)的。教學(xué)世界中的問題常常都涉及到非常復(fù)雜的關(guān)系，難以一次性地處理所有的相關(guān)關(guān)系，往往是首先在某個(gè)層面上考慮一些關(guān)系，形成對(duì)問題部分的理解，然后在這個(gè)理解水平上再進(jìn)行更深層次的、更復(fù)雜的研究，不斷地追問問題背后的問題，使問題的空間不斷拓展，也隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題，這個(gè)過程就是行動(dòng)研究在實(shí)踐中不斷循環(huán)上升的過程。

與持續(xù)探究相應(yīng)的一個(gè)值得關(guān)注的問題，就是對(duì)“物化”成果的“追求”。布迪厄認(rèn)為，學(xué)校場(chǎng)域是一個(gè)充滿權(quán)力爭(zhēng)斗的場(chǎng)所，知識(shí)分子“努力的目標(biāo)指向同行的認(rèn)可”，他所提供的“貢獻(xiàn)”是通過公眾的確認(rèn)行為才得到承認(rèn)的，特別是表現(xiàn)為其他學(xué)術(shù)論文的參考文獻(xiàn)中所列的知識(shí)的來(lái)源。⑧為了獲得更多的參與競(jìng)爭(zhēng)的“文化資本”，“為了研究而研究”“為了成果而研究”的研究動(dòng)機(jī)首先在教師個(gè)體中存在，這一動(dòng)機(jī)既有為贏取符號(hào)資本以換取相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)資本的（多數(shù)學(xué)校為論文發(fā)表、課題立項(xiàng)給予獎(jiǎng)金）考慮，也有為追求自尊、自我實(shí)現(xiàn)，為在團(tuán)隊(duì)中提供學(xué)術(shù)地位而對(duì)成果的盲目“崇拜”。從教研管理的方式來(lái)看，這一動(dòng)機(jī)也得到了團(tuán)隊(duì)的“變相”支持，在對(duì)教師專業(yè)水平的考量中，尤其是在職稱評(píng)定中，“科學(xué)計(jì)量學(xué)”成為占主導(dǎo)地位的觀點(diǎn)，片面強(qiáng)調(diào)“形式理性”，在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展水平及其成果的評(píng)價(jià)機(jī)制中，如何把握形式合理性與實(shí)質(zhì)合理性之間的關(guān)系成為困擾學(xué)校管理者的一大難題。

對(duì)問題的持續(xù)探究與恰當(dāng)?shù)某晒拔锘倍际墙處熚幕杂X的實(shí)踐性活動(dòng)，既區(qū)別又互相補(bǔ)充，恰如顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的關(guān)系一樣使教師的文化意義獲得完整性。僅僅關(guān)注探究，則探究中的一些規(guī)律性的、概括性的經(jīng)驗(yàn)就無(wú)法明確，教師團(tuán)隊(duì)成員就缺少了可以共享經(jīng)驗(yàn)的工具，教師對(duì)文化的批判性反思、創(chuàng)新性發(fā)展就難以實(shí)現(xiàn)；過分關(guān)注成果“物化”，尤其是脫離實(shí)踐的、純理論化的成果，則教師生活世界中有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)都被概念化、規(guī)則化了，離開了真實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師間難以達(dá)成有意義的交流，即使寫出再多的成果，也并不意味著教學(xué)的中問題就真正得到了解決。

基于張力視角，對(duì)校本教研中教師專業(yè)發(fā)展的困境進(jìn)行深入追問與反思，為校本教研在新時(shí)代背景下的重構(gòu)提供重要思路。重塑校本教研價(jià)值觀、確立分類發(fā)展的教研意識(shí)；建立開放的校本教研組織、形成有效的校本教研動(dòng)力機(jī)制、豐富基于問題的校本教學(xué)研究方式、開展基于對(duì)話與實(shí)踐的校本教研學(xué)習(xí)活動(dòng)等都是重構(gòu)校本教研的有效策略。

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