李 釗

(湛江幼兒師范專(zhuān)科學(xué)校，廣東湛江，524000)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，教師應(yīng)關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的互動(dòng)。[1]學(xué)者Wasserman也提出，教師給予幼兒的回應(yīng)無(wú)論是好是壞，都將給幼兒帶來(lái)巨大影響。他認(rèn)為教師的回應(yīng)是具有權(quán)威性的，可對(duì)幼兒的思考起促進(jìn)或抑制的作用。[2]而集體教育活動(dòng)是符合我國(guó)國(guó)情的教學(xué)模式，在集體教育活動(dòng)中通過(guò)改善教師回應(yīng)質(zhì)量提升幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性有重要意義。

一、基本概念界定

(一)學(xué)習(xí)主動(dòng)性

筆者經(jīng)過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)者對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的概念有不同看法。本研究將學(xué)習(xí)主動(dòng)性定義為幼兒通過(guò)教師語(yǔ)言或創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供玩教具等行為的外部刺激，自主地產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，從而進(jìn)行主動(dòng)、持久地學(xué)習(xí)的一種狀態(tài)。

(二)幼兒園集體教育活動(dòng)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，幼兒園教育活動(dòng)是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地參加活動(dòng)的教育過(guò)程。[3]集體教育活動(dòng)是幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中區(qū)別于小組活動(dòng)和個(gè)別活動(dòng)的一種重要形式，是教師有目的、有計(jì)劃地專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)和組織的面向全體幼兒的教育活動(dòng)。

(三)教師回應(yīng)

關(guān)于教師回應(yīng)行為的概念,不同學(xué)者從不同角度對(duì)其進(jìn)行了界定。筆者通過(guò)研究其他學(xué)者的觀點(diǎn)，將教師回應(yīng)定義為在師幼互動(dòng)中，幼兒在對(duì)教師施動(dòng)后，教師對(duì)一個(gè)或多個(gè)幼兒的應(yīng)答，其類(lèi)型包括語(yǔ)言、非語(yǔ)言的應(yīng)答兩種方式。

二、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下幼兒園集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)的研究意義

(一)理論意義

筆者在對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行查閱與梳理后發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)教師回應(yīng)行為的研究?jī)?nèi)容比較籠統(tǒng)，且幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性研究的關(guān)注點(diǎn)集中在小組教學(xué)上，集體教學(xué)中的研究非常少。本文從教師回應(yīng)的角度開(kāi)展研究，對(duì)提高集體教學(xué)中幼兒的學(xué)習(xí)主動(dòng)性及完善和豐富幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性方面的理論具有重要意義。

(二)現(xiàn)實(shí)意義

1.幼兒方面——喚起幼兒內(nèi)在能動(dòng)性，充分發(fā)揮幼兒的主體性

學(xué)前兒童活潑好動(dòng)，思維具體形象，心理活動(dòng)向有意性方向發(fā)展，其行為的目的性、方向性和抑制性不斷提高，能逐漸接受任務(wù)、組織游戲。[4]基于學(xué)前兒童的心理特征和集體活動(dòng)的矛盾性，在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師指向性、描述性明確的回應(yīng)或評(píng)價(jià)激勵(lì)語(yǔ)言能激發(fā)幼兒的思維，幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，豐富幼兒的知識(shí)，引導(dǎo)和支持幼兒積極主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索，發(fā)揮幼兒的主體性。

2.教師方面——促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，建立良好的師幼關(guān)系

在集體教學(xué)中，回應(yīng)是教師在教學(xué)中對(duì)幼兒最常見(jiàn)的行為，其回應(yīng)的指向性和質(zhì)量是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的外在表現(xiàn)。幼兒的思維具有具體形象性，理解成人的語(yǔ)言常常依靠自己的具體生活經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)幼兒理解的完全不是成人原來(lái)的意思。因此，教師回應(yīng)將影響幼兒對(duì)教學(xué)中知識(shí)、情感和技能的吸收，以及對(duì)教師的依戀感。從學(xué)習(xí)主動(dòng)性的角度研究教師回應(yīng)，能提高教師的回應(yīng)水平，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，建立良好的師幼關(guān)系。

3.幼兒園方面——有效提高集體教育活動(dòng)質(zhì)量

集體教育活動(dòng)面向全體幼兒，教師回應(yīng)應(yīng)貫穿始終，積極、有效的教師回應(yīng)有利于促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，消極、無(wú)效的教師回應(yīng)將使集體教育陷入困境。學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下的教師回應(yīng)關(guān)注幼兒對(duì)知識(shí)的主動(dòng)吸收、對(duì)材料的主動(dòng)操作以及對(duì)情感的主動(dòng)獲得，可以讓幼兒的主動(dòng)性得到充分的發(fā)揮，教學(xué)氛圍輕松愉快，也可以大大提高集體教育活動(dòng)的質(zhì)量。

三、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下幼兒園集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)的研究設(shè)計(jì)

本研究對(duì)幼兒、教師和幼兒園教學(xué)都具有十分重要的意義，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是能夠喚起幼兒的內(nèi)在能動(dòng)性，充分發(fā)揮其主體性；二是能夠促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，建立良好的師幼關(guān)系；三是能夠有效提高集體教育活動(dòng)質(zhì)量。為了提升研究的有效性及針對(duì)性，本研究設(shè)計(jì)如下。

(一)研究對(duì)象

本文研究對(duì)象為湛江市Y幼兒園的師生。

(二)研究維度

在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，筆者將教師回應(yīng)的研究維度分為積極的回應(yīng)和消極的回應(yīng)兩種類(lèi)型。本研究教師回應(yīng)分析維度如表1所示。

表1 教師回應(yīng)分析維度

(三)研究方法

1.文獻(xiàn)法

研究者查閱了中國(guó)知網(wǎng)上關(guān)于學(xué)習(xí)主動(dòng)性、教師回應(yīng)等期刊、碩博士論文，以了解國(guó)內(nèi)、國(guó)外對(duì)幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性及教師回應(yīng)的研究現(xiàn)狀，分析其研究成果，并在前人的研究基礎(chǔ)上確立研究問(wèn)題的生長(zhǎng)點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn)。

2.觀察法

本研究采用觀察法收集教師回應(yīng)的數(shù)據(jù)?，F(xiàn)場(chǎng)觀察較難完整地記錄數(shù)據(jù)，因此采取錄制教學(xué)視頻的方式。觀察前，在研究維度的基礎(chǔ)上制訂觀察表，反復(fù)觀看教學(xué)視頻，對(duì)教師回應(yīng)行為進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。觀察記錄表如表2所示。

表2 Y幼兒園集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)行為觀察表

3.案例分析法

在反復(fù)觀察所錄集體教育活動(dòng)視頻后，以理論知識(shí)為支撐，對(duì)視頻中的教師回應(yīng)進(jìn)行分析。

4.訪談法

對(duì)教師回應(yīng)的行為進(jìn)行訪談，了解教師回應(yīng)行為的原因。

四、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下中班幼兒集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)存在的問(wèn)題

(一)教師對(duì)幼兒的回應(yīng)重復(fù)多，啟發(fā)少

在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)幼兒的回應(yīng)最多的類(lèi)型是重復(fù)，而對(duì)幼兒的啟發(fā)較少。

案例:音樂(lè)活動(dòng)“影子”中，教師以謎語(yǔ)導(dǎo)入。

師:老師給大家猜一個(gè)謎語(yǔ)——有一個(gè)好朋友，輕輕跟我走，有時(shí)走在前，有時(shí)走在后，我跟它說(shuō)話，就是不開(kāi)口。猜猜是誰(shuí)？

幼1:小熊！

師:小熊。

幼2:太陽(yáng)。

師:哦，太陽(yáng)。

幼3:月亮。

師:月亮。(此時(shí)教師把射燈打開(kāi))

師:請(qǐng)你看一下是什么跟著我走。

幼4:燈。

師:燈。(此時(shí)教師見(jiàn)幼兒還未猜出)

師:你們看，是影子。

從案例中可以看出，教師對(duì)幼兒的回應(yīng)重復(fù)的多，且當(dāng)幼兒對(duì)猜出謎底有困難時(shí)，沒(méi)有用到啟發(fā)式回應(yīng)。如在幼兒回答“太陽(yáng)”時(shí)，應(yīng)該啟發(fā)幼兒:“答案很接近了，有太陽(yáng)的時(shí)候，那個(gè)好朋友才會(huì)出現(xiàn)在我們身邊，有時(shí)在前面，有時(shí)在后面，小朋友再猜一猜。”這時(shí)幼兒便可根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，往正確的答案方向猜測(cè)，從而形成教師的有效回應(yīng)。

(二)教師回應(yīng)時(shí)忽略幼兒，忽視其主體地位

在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)幼兒的回應(yīng)常常是因?yàn)榛顒?dòng)時(shí)間不夠或其他原因，打斷幼兒或忽略幼兒的主體地位。這樣打斷式的回應(yīng)忽視了幼兒的主體地位，違背了“以幼兒為本”的科學(xué)教育觀、兒童觀。

案例:美術(shù)活動(dòng)“媽媽的包”中，教師以提問(wèn)的方式喚起幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。

師:你見(jiàn)過(guò)媽媽的包嗎？媽媽的包是什么樣子的？

幼1:長(zhǎng)長(zhǎng)的。

幼2:黑色，里面有手機(jī)。

幼3:紅色的，不知道里面有什么。

(此時(shí)還有幼兒舉手)

師:好，一起來(lái)看看老師這里的包是什么樣子的。

案例中，教師發(fā)起的提問(wèn)為開(kāi)放式提問(wèn)，幼兒可根據(jù)其已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，對(duì)媽媽的包進(jìn)行描述。表達(dá)與傾聽(tīng)的過(guò)程亦是學(xué)習(xí)和觀察的過(guò)程，可對(duì)后期幼兒的創(chuàng)作做經(jīng)驗(yàn)鋪墊，使生活和課程相結(jié)合。但教師忽略了其他幼兒的回答?；顒?dòng)后對(duì)教師進(jìn)行訪談，問(wèn)為何對(duì)其他舉手的幼兒不予回應(yīng)，教師解釋說(shuō)活動(dòng)時(shí)間有限，擔(dān)心超時(shí)，影響一日活動(dòng)流程中的其他環(huán)節(jié)。這是明顯的“以課程為本”，忽視了幼兒主體性的回應(yīng)。

(三)教師回應(yīng)時(shí)采用命令式口氣，打斷幼兒

當(dāng)幼兒未舉手回答、離開(kāi)座位回答、口齒不清或答案不明確時(shí)，教師會(huì)以“請(qǐng)你舉手再說(shuō)”“回到位置”“想好了再說(shuō)”或“你先坐下，再請(qǐng)一個(gè)小朋友來(lái)說(shuō)”等話語(yǔ)要求幼兒、打斷幼兒。

案例:科學(xué)活動(dòng)“光和影”中，教師以問(wèn)題導(dǎo)入。

師:小朋友都見(jiàn)過(guò)影子嗎？

幼:見(jiàn)過(guò)。

師:你見(jiàn)過(guò)的影子是什么樣的？

(此時(shí)大部分幼兒都舉手了)

幼1著急地站起來(lái)說(shuō):我見(jiàn)到……

師:請(qǐng)你坐下，(望向其他幼兒)誰(shuí)來(lái)說(shuō)？

觀察中發(fā)現(xiàn)，該幼兒坐下后把手放下，并未舉手，后來(lái)的問(wèn)題也沒(méi)舉手。

案例二:語(yǔ)言活動(dòng)“長(zhǎng)長(zhǎng)的面條”中，教師讓幼兒猜想接下來(lái)的故事情節(jié)。

師:你們想一想，小狐貍會(huì)將面條怎么樣？

幼1:吃掉，吞到肚子里。

師:還有不同的想法嗎？

幼2:偷走了。

幼3:額，額……(看了一眼老師)

師:你還沒(méi)想好，想好了再說(shuō)，坐下。

從上述兩個(gè)案例中可以看出，教師未等幼兒說(shuō)出自己的想法便命令其遵守規(guī)則，或打斷其回答，這將嚴(yán)重影響幼兒學(xué)習(xí)的積極性。

(四)教師回應(yīng)時(shí)語(yǔ)言行為多，非語(yǔ)言行為少

非語(yǔ)言行為可彌補(bǔ)教師語(yǔ)言行為的不足，共同促進(jìn)有效教學(xué)。許多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：教師上課經(jīng)常微笑或面部表情豐富有助于學(xué)生積極投入課堂；教師在課堂上的目光與學(xué)生的課堂投入態(tài)度關(guān)系密切；教師在課堂上的身體動(dòng)作運(yùn)用影響學(xué)生的課堂投入狀態(tài)。[5]

通過(guò)對(duì)湛江市Y幼兒園18個(gè)集體教育活動(dòng)中教師積極回應(yīng)行為的觀察，從數(shù)據(jù)中得知，教師回應(yīng)共發(fā)起478次。其中，語(yǔ)言回應(yīng)403次，鼓掌8次，撫摸4次，手勢(shì)肯定6次，點(diǎn)頭26次，表情回應(yīng)31次。由此可見(jiàn)，教師回應(yīng)時(shí)語(yǔ)言行為多，非語(yǔ)言行為少。

五、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下幼兒園集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)問(wèn)題的原因分析

(一)教師的兒童觀、教育觀與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)

教師對(duì)幼兒的回應(yīng)是其兒童觀和教育觀的體現(xiàn)。從教師的回應(yīng)行為可以解讀其行為背后的思維，看出其能否理解幼兒、關(guān)注幼兒，是否具備科學(xué)的兒童觀和教育觀。筆者從非結(jié)構(gòu)性訪談中得知，湛江市Y幼兒園注重對(duì)教師科學(xué)的教育觀、兒童觀的培養(yǎng)，且18個(gè)集體教育活動(dòng)組織者的教育觀并不陳舊，兒童觀方面也認(rèn)同“兒童本位論”，但在具體實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，并未將科學(xué)的教育觀、兒童觀完全落到實(shí)處，導(dǎo)致觀念與實(shí)踐脫節(jié)，開(kāi)展教育活動(dòng)時(shí)對(duì)幼兒的回應(yīng)忽視了其主體地位。

(二)教師回應(yīng)技能較弱

參與研究的教師對(duì)回應(yīng)的認(rèn)知較弱，未意識(shí)到教師回應(yīng)與幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性之間的重要關(guān)系，導(dǎo)致教師在幼兒做出語(yǔ)言或非語(yǔ)言行為后，不能根據(jù)教學(xué)理論或經(jīng)驗(yàn)迅速做出判斷，并在短時(shí)間內(nèi)用適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)反饋給幼兒。若教師的反應(yīng)能力和語(yǔ)言表達(dá)能力等回應(yīng)技能欠缺，就會(huì)對(duì)幼兒的回應(yīng)要么不具體，讓幼兒不知所措，要么不到位，讓幼兒聽(tīng)得一頭霧水，從而降低幼兒學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

(三)教師教學(xué)反思維度不夠細(xì)致

教育家蘇霍姆林基斯非常重視教師的反思，他主張教師的教學(xué)需要通過(guò)反思才能使“兒童經(jīng)常處于積極思考與探索的狀態(tài)之中，親自觀察、思考和認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲母鞣N事物、因果關(guān)系、相互關(guān)系及本質(zhì)規(guī)律”[6]。據(jù)筆者了解，Y幼兒園教師在開(kāi)展集體活動(dòng)后能根據(jù)幼兒的反應(yīng)調(diào)整下一次教學(xué)活動(dòng)，但并未細(xì)化反思的維度與深度，不能意識(shí)到教師回應(yīng)與幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性之間息息相關(guān)。

六、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下幼兒園集體教育活動(dòng)中教師回應(yīng)的建議與策略

(一)細(xì)化教育理論與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)關(guān)系，使教育理論與教學(xué)實(shí)踐無(wú)縫銜接

Y幼兒園具有濃厚的科研氛圍，教師個(gè)人也有迫切的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意愿，因此，教師對(duì)幼兒教育理論有所掌握。但在平時(shí)教學(xué)教研工作中，教師忽視深化教育理論與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)關(guān)系，使理論與實(shí)踐相脫節(jié)。建議教師在日常工作中加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，善于尋求和發(fā)現(xiàn)其與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)應(yīng)關(guān)系，架起理論與實(shí)踐的橋梁，在理論的指導(dǎo)下更好地實(shí)踐，同時(shí)，在實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的無(wú)縫銜接。

(二)細(xì)化教學(xué)技能學(xué)習(xí)，提升教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)

幼兒園教師的職后培訓(xùn)多以聽(tīng)講座、參加學(xué)術(shù)會(huì)議、參觀其他園、跟崗等模式為主，多元化的職后培訓(xùn)能開(kāi)闊教師的教育視野，卻容易忽視教師教學(xué)技能的提升，如教師的回應(yīng)技能。教師在外出學(xué)習(xí)時(shí)，可以通過(guò)聽(tīng)講座的方式提升學(xué)習(xí)的意識(shí)，但很少有教師能持續(xù)性地將回應(yīng)技能應(yīng)用到自己的活動(dòng)中。幼兒園應(yīng)細(xì)化教學(xué)技能的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，以園本研修的方式，持續(xù)提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

(三)細(xì)化教師教學(xué)反思維度，為提高幼兒的學(xué)習(xí)主動(dòng)性鋪路

教師的反思應(yīng)從實(shí)踐的向度、教育的深度和幼兒學(xué)習(xí)的效度三個(gè)維度展開(kāi)[6]，不僅要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、物質(zhì)準(zhǔn)備、材料投放等，而且要關(guān)注幼兒專(zhuān)注力的投入、師幼互動(dòng)及幼兒學(xué)習(xí)能力的提升等方面。教師作為活動(dòng)的實(shí)施者，應(yīng)善于反思、勤于反思，及時(shí)更新自己的教育教學(xué)觀念，改變自己的教育教學(xué)行為，從而提升幼兒學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

七、學(xué)習(xí)主動(dòng)性視角下幼兒園集體教育中教師回應(yīng)研究總結(jié)

幼兒園集體教育中的教師回應(yīng)關(guān)系到幼兒的身心發(fā)展、教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、良好師幼關(guān)系的建立和集體教育活動(dòng)的質(zhì)量。主動(dòng)性是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)習(xí)慣的核心要素，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性是學(xué)前教育階段的重要任務(wù)，對(duì)幼兒園集體教育中的教師回應(yīng)有很大的指導(dǎo)意義。但是如何將幼兒的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與幼兒園集體教育中的教師回應(yīng)切實(shí)地結(jié)合起來(lái)，還需要教育者孜孜不倦的思考和永不停息的實(shí)踐。