解光穆

（寧夏教育科學研究所，寧夏 銀川 750011）

客觀看，不但中小學普通語文教師對語文課程應該教（學）什么、能夠教（學）什么、實際教（學）了什么這一方向性與根本性問題認識不清、理解不明、把握不準，致使同一篇《岳陽樓記》如由10 個語文教師來執(zhí)教，就可能在課程對象選擇、文本內容取舍、教學詳略處理等各方面有著10 種不同具體表現或實際處理，呈現出似乎教（學）什么都可以但卻極有可能什么都沒有教（學）的復雜局面。而且在對語文課程建設的理論認識與實踐探索中，即使那些學養(yǎng)深厚、見識不凡的承擔語文課程標準研制的著名學者也常感無從下手，難以定奪，以致造成課程內容的空缺?？赡苷蛉绱?，在語文獨立設科后的一百余年課程發(fā)展史中，除清朝末年以“讀經講經”“中國文字”“中國文學”多科并存的“群名階段”與20 世紀50 年代短暫試驗的漢語和文學教學“分科階段”，語文課程內容體現得較為具體與明確外，其余無論是在民國時期眾多的國語國文課程標準（綱要），還是在新中國成立后眾多的語文教學大綱中，在關于語文課程（教學）內容的具體研制與規(guī)定表述中事實上都程度不同地存在著對象不清、要素不明、條目不全等突出問題，致使不少人乃至不少教師都認為語文課程是個什么都可以往里裝的“筐”，并進而使其學科地位與課程價值不時受到質疑。也正因如此，在2001年頒布的義務教育課程計劃體系中，數學、物理、化學、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康等多個義務教育課程標準均在整體框架上包括了“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”4 部分，唯獨在義務教育語文課程標準中只有“前言”“課程目標”與“實施建議”3 部分，缺少對反映學科（課程）基礎知識與基本技能體系的課程內容（“內容標準”）的明確規(guī)定，致使義務教育階段眾多語文教師不知道自己究竟要教（學）什么、應該教（學）什么。同樣，在2003 年頒布的普通高中課程計劃體系中，數學、物理、化學、歷史、信息技術、藝術、美術、音樂及英語、日語、俄語等眾多課程標準中也在整體框架上均包括了“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”4 部分，唯獨語文課程標準在整體架構上由“前言”“課程目標”“實施建議”3 部分組成。能夠反映學科基礎知識與基本技能體系的課程內容（“內容標準”）的實質性與長期性缺失，致使普通高中階段語文教師也不能清晰知道自己究竟要教（學）什么、可以教（學）什么。在語文課程標準中由于缺乏課程內容（“內容標準”）而引發(fā)出的“泛語文”突出問題，已經并繼續(xù)引起專家、學者的尖銳批評與犀利指責?？赡苁菫榱藦浹a這一明顯不足，在2011年修訂的義務教育語文課程標準中就增加了“內容標準”。但如進行具體分析即可看出，這種增加主要是在名稱上把舊（原）課程標準中“課程目標”下的“總目標”與“階段目標”改換為“課程目標與內容”（具體包括“總體目標與內容”“學段目標與內容”），實質性內容建設依舊闕如。就是說，這次課程標準的修訂重點主要是著眼于標題名稱的變化，而標題之下的變化只是主要集中于對個別目標的要求和部分字句的調整，致使語文課程標準在課程內容（“內容標準”）的建設上依然存在著內容不具體、對象不清晰、知識不明確等嚴峻問題。可以說，重在“換瓶不換藥”的課程標準修訂，使得語文課程標準應有也必須有的課程內容（“內容標準”）“濤聲依舊”，直接影響到語文課程的有效實施。

從以上簡要歷史回顧與對比中我們即可看出，缺少明確具體、系統完備的課程內容（“內容標準”）可謂是影響與制約語文課程長足發(fā)展與不斷提高的瓶頸性問題。要推動語文課程的發(fā)展與提高，自然就需要明確這門課程內容（“內容標準”）的內涵所指與主要特征。對此應看到，語文課程標準中由于課程內容（“內容標準”）的不具體、不清晰與其所導致的在課程實踐中對課程對象確立的模糊與課程內容選擇的含混，看似問題簡單但實則成因復雜、頭緒紛繁且極難有效解決。因此，要在課程論認識層面對語文課程內容（“內容標準”）的確切內涵與主要特征予以清晰界定與科學解說，實際上也是頗為困難甚至艱難的。正鑒于此，就需要語文學者從課程論層面對語文課程內容（“內容標準”）這一重要概念的具體內涵與主要特征有一具體認識，以之作為我們分析語文課程內容內涵與特征的重要參考。自然，在這一認識過程中，必然就要求語文學者只有把語文課程的內容及特征與其他課程的內容及特征加以必要必須的對比分析，才能有望使這一重要概念的涵義與特征變得明晰與具體起來。

一 課程內容（“內容標準”）的內涵及其主要特征

在課程性質、課程理念、課程目標等課程標準基本構成要素中，課程內容（“內容標準”）具體是指什么與其有哪些主要存在特征，應是要予以廓清的重大課程認識問題。因為只有在廓清這一問題的認識基礎上，我們才能有望廓清語文課程內容（“內容標準”）的內涵與特征。

在課程論研究中，學者們對什么是課程內容（“內容標準”）或說課程內容確切是指什么，歷來就存在著多種觀點與不同看法。對其概念內涵，施良方先生對其定義到：“課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”［1］。這是一被較為廣泛認可與普遍接受的權威性定義，筆者也贊同這一定義所揭示出的基本內涵。但就對這一概念內涵進一步的具體解釋或詳細解說來看，雖然學術界對這一定義中的“特定的事實、觀點、原理和問題”等組成要素有著較高共識，但對“事實、觀點、原理和問題”的具體解釋與實際處理——“處理它們的方式”卻是見仁見智，難求一致。從學者們對這一概念內涵指向的具體分析與主要觀點看，存在著施良方先生曾分析指出的3 種不同取向：“對課程內容的解釋大多都圍繞著三種不同的取向而展開：（1）課程內容即教材；（2）課程內容即學習活動；（3）課程內容即學習經驗”［2］。顯然，這3 種解釋主要是從課程內容來源取向上進行的，雖強調或關注的是課程內容的實現形式或來源途徑，但本質上卻折射出不同的課程觀乃至不同的教育觀。由此看來，持有“課程內容即教材”的學者大多就認為，課程內容是對各個具體學科知識的選擇組織并以學科型教材這一基本形式來具體呈現出來。顯然，“課程內容即教材”屬于較為典型的“知識中心”課程觀。而持有“課程內容即學習活動”學者則大多認為，課程內容要“以兒童的興趣、需要和能力為編制課程的出發(fā)點，由兒童通過自己組織一系列的活動進行學習”［3］。這又表明，把學生學習實際活動作為課程內容，在認識上屬于較典型的“兒童（學生）中心”課程觀。而持有“課程內容即學習經驗”的學者大多卻認為，“從總體上看，課程內容是由直接經驗和間接經驗兩種性質的知識要素構成的”［4］。這又頗為清晰地表明，這是把學習者所獲得的直接經驗與間接經驗作為課程內容的主要來源，屬于較典型的“經驗中心”課程觀。此外，隨著對課程內容（“內容標準”）內涵的不斷解說與取向研究的不斷深入，國外與國內還有一些學者對這一概念內涵有著不同的認識與多樣的觀點。譬如美國學者蔡斯（Chase）在其《課程設計：有代表性的模式》一文中，就具體提出和論證了應通過（基于）“活動—經驗課程”兩種取向來具體建構課程內容的建設設想［5］。這一課程內容建設設想，實際上就把學生的實際“學習活動”與在這一活動過程中所獲得的“學習經驗”特別是學生的直接經驗綜合了起來，值得我們在語文課程內容建設中給予足夠重視。

綜合以上對課程內容（“內容標準”）的定義與不同取向的解釋或闡釋來看，雖然學者們對其內涵見解不同或主張不一，但卻有著一些共性認識并表現于以下兩方面。一方面，就是課程內容的核心組成要素是學科知識或學科知識體系，主要包括某一學科領域內存在著的客觀事實、基本概念、主要原理、認識觀點、理論體系等，它們都是作為課程賴以建立或存在的重要基礎并隨之成為課程內容的重要組成，具有客觀性（即屬于間接經驗）。反之，如把課程內容只看成是學生的學習活動或經驗，則有以純粹主觀來代替客觀存在的不足。另一方面，就是課程內容在具有客觀性特征的同時還具有主觀性特征，即主要表現為直接經驗和間接經驗這樣兩種基本存在（實現）形態(tài)。必須要看到，“課程內容即教材”課程觀之所以受到批判，就在于它只肯定了課程內容（知識）的客觀存在性而忽略了課程內容的主體建構性。同樣，“課程內容即學習活動”課程觀之所以也受到質疑，也在于它只承認課程內容（知識）所具有的主觀性而忽略了課程內容所具有的客觀性。實際上，任何課程內容都應是既基于客觀的學科知識又依賴于學生對其實際獲得而形成的復雜知識與技能體系。基于以上分析，筆者認為對課程內容內涵的合理界定或解釋應是：所謂課程內容，就是指以相關學科知識體系為基本建構依據并通過具體課程來實施并進而使得相關學科知識得以系統建構與全面體現的復雜組織與實踐系統。這一界定，就可既承認課程內容的客觀性也肯定了課程內容的建構性，還可較好兼顧知識與學生、間接經驗與直接經驗等多個課程內容組成要素。

在明晰課程內容基本內涵基礎上還必須分析與認識課程內容這一課程重要組織要素與這一要素在組合時所客觀存在著的一些基本特征，因為這些特征常常也深刻影響到課程內容的實際構建。在關于課程特征的研究中，我國臺灣地區(qū)的教育學者楊龍立、潘麗珠基于對眾多課程標準（教學大綱）文獻的歷史比較與對比分析，歸納總結出課程標準（教學大綱）具有法規(guī)性、政策性、改革性、計劃性、文本性、標準性等6 項主要特征［6］。其中在標準性這一特征上，他們認為：“所謂的標準，就是人們行事的準繩，也是人們被強迫應遵行的規(guī)范或是評價時的依據，它更是追求的理想與價值。因此課程標準所具有的標準性，同時也反映出課程標準的強制性、正確性與規(guī)范性”［7］。照此特征看來，作為課程標準重要組成要素的課程內容（“內容標準”）如從普遍性上看也要具有上述6 項特征特別是要具有“標準性”這一重要特征。在認識課程標準基本特征基礎上，再對其課程內容（“內容標準”）予以必要分析我們即可發(fā)現，這一重要課程要素在體現“標準性”這一上位要求時又具體有如下一些基本特征。第一，學科性。要看到，中小學階段眾多課程之所以長期分設，根本原因就在于要保持或體現眾多學科的原有學科性，譬如數學、物理、化學、生物等自然科學類課程的分設，就是為了更為系統完備地反映自然科學不同領域的不同知識體系。而地理、歷史、思想政治等社會科學類課程的分設，也是為了更為系統完備地呈現社會科學不同領域的不同知識體系。如此看來，語文課程也應如此——應在課程內容（“內容標準”）中集中而明確地反映出或體現出自身應有與實有的學科性。從整體性上看，這一課程學科性的組成核心應是關于聽說讀寫的程序性（方法性）知識與技能體系。第二，科學性。確保課程內容（“內容標準”）的科學性既是在課程標準研制時的應有之義，也是在課程內容建設中應有的行為追求。就是說，只有確保課程內容（“內容標準”）的科學性，才能進而確保課程的科學性。自然，語文課程內容的科學性怎樣體現？就非常值得廣大語文教育者認真探討與科學論證了。第三，選擇性。事實上，任何一門課程在課程內容（“內容標準”）具體建設時都實際會面臨著對眾多知識要素如何選擇與怎樣取舍的問題。這是由于任何課程（學科）所要反映的知識內容在數量上都極為眾多的，但那些知識應進入課程內容（“內容標準”）以及以怎樣的方式進入都需要精心研究與科學論證，才能作出合理的選擇與科學的確定。對此，張華教授曾提出要“根據特定的價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素”［8］重要觀點，可作為在課程內容（“內容標準”）研制中的重要參考與主要遵循。第四，強制性。整體來看，課程標準對課程設立、實施及評價具有強制性，那么作為其基本組成部分的課程內容（“內容標準”）隨之在課程實施中也就具有了強制性，這就無需多言。第五，規(guī)范性。課程內容（“內容標準”）作為對課程基本對象與主要內容的規(guī)范表述或明確規(guī)定應當力求做到明晰與精確、科學與合理，也就是要充分體現出課程標準在課程內容研制時所要求達到的“標準性”。

要特意說明的是，在對課程內容概念內涵與特征予以概括分析與認識基礎上，要對語文課程內容（“課程標準”）的內涵與特征作出合理界定與完善解釋，還需我們將其與其他課程在課程內容上的相似性與差異性進行必要與必須的對比分析，才能有望徹底或較為徹底廓清其具體內涵所指與主要特征。

二 其他學科課程內容（“內容標準”）的內涵及其主要特征

在基礎教育階段除語文課程之外的其他數量頗為眾多的課程中，可以說基本不存在什么是課程內容或課程內容是什么這一問題的困擾。這是為什么呢？或更具體說，語文課程之外的其他多個課程為何都能具有明確而具體的課程內容（“內容標準”）呢？是哪些學科或課程因素而使得它們具有明確而具體的“內容標準”呢？這些不同學科課程的課程內容又有哪些共同特征呢？對這些問題要予以全面解答，就需從三方面來分析與認識。

第一，人類對紛繁復雜社會人文現象的主要認識成果與對這些成果的課程處理方式，構成了人文社會科學類課程的基本內容。在語文課程之外的其他人文社會科學課程中，人們對各種社會復雜現象的如實記錄、對客觀事物發(fā)展規(guī)律的正確揭示、對某種理論觀點的接受體認、對一些倫理價值觀念的灌輸傳遞、對人類良善行為的肯定贊頌等以及對這些課程對象的必要處理方式，一般都成為了各門課程具體而明確的課程內容。譬如在歷史課程中，雖然人類歷史悠久與發(fā)展過程復雜，但歷史進程、歷史事實、歷史現象、歷史人物、歷史文化、歷史典籍、歷史規(guī)律以及在以上基礎上形成的歷史意識等認識成果，實際上都是具體而明確的歷史課程內容。對此課程具體對象與基本內容，歷史學界與歷史教育界都是沒有異議的。再如在地理課程中，依據2001年頒布的《全日制義務教育地理課程標準（實驗）》中“地理課程是義務教育階段學生認識地理環(huán)境、形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展觀念的一門必修課程，兼有社會學科和自然學科的性質”［9］這一規(guī)定性表述，我們即可明顯看出地理課程雖在課程對象上包含著自然地理學和人文地理學兩大部分并兼有科學性、人文性兩大特征，但其課程內容卻是明晰與具體的：地理（球）構成的基本知識、地理現象與地理環(huán)境的要素構成、地理常識與地理規(guī)律以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的認識等以及對這些課程對象要素的實際處理方式，事實上也成了具體而明確的地理課程內容。對此課程具體對象與基本內容，地理學界與地理教育界也是沒有異議的。歷史課程與地理課程的課程內容（“內容標準”）表明，在人類認識的歷史長河中形成的對各種紛繁人文與復雜社會現象的認識成果與對這些認識成果的處理方式，構成了人文社會科學類課程的基本或主要課程內容。

第二，人類對大千世界自然現象的規(guī)律性認識成果與對這些成果的課程處理方式，構成了自然科學類課程的基本內容。在自然科學領域課程中，人們對各類自然現象的規(guī)律性認識成果、對各種自然運動之間關系的發(fā)現性揭示、對物質之間相互作用的真實性概括、對物質多種多樣運動的總括性歸結、對各類物質相互作用的精確性揭示等認識成果以及對這些自然科學知識的課程處理方式，一般都是各學科明確而具體的課程內容。譬如在物理課程中，2011年的《義務教育物理課程標準》中就明確指出：“物理學是人類科學文化的重要組成部分，是研究物質、相互作用和運動規(guī)律的自然科學”［10］。在此明確對象規(guī)定之下，世界上眾多物質的種類與結構及其特征、各種物質之間的復雜相互作用、物質運動與發(fā)展變化規(guī)律等人類科學認識的文化成果與對其必要的課程處理方式，隨之就成為物理課程明確而具體的課程內容?；蛘哒f，物理學領域關于物質結構、物理現象、物理概念、物理定律、物理規(guī)律等學科知識以及對其課程處理方式都成為了物理課程的基本內容。對此課程具體對象與基本內容，物理學界與物理教育界是沒有異議的。再如在化學課程中，2011年的《義務教育化學課程標準》賦予了“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學”［11］的定義，隨之也就使得物質的化學構成、化學結構與化學性質、化學分析以及化學的實際運用等知識與技能以及對這些知識與技能的課程處理方式也就成為化學課程具體而明確的課程內容。對此課程具體對象與基本內容，化學學界與化學教育界也是沒有異議的。再如在2011年的《義務教育生物學課程標準》中，“內容標準”中雖然是以“科學探究”“生物體的結構層次”“生物與環(huán)境”與“生物技術”“健康地生活”等 10 個不同主題來予以分別呈現［12］。但在這些主題統領之下，細胞種類（動物細胞、植物細胞）與結構、生物與環(huán)境相互關系、植物與動物成長規(guī)律等眾多生物學知識以及對其的處理方式也都成了具體而明確的課程內容。對此課程內容，生物學界與生物教育界也是沒有異議的。物理、化學與生物學課程的課程內容建設實際表明，在人類認識歷史長河中形成的對各種自然現象的科學認識成果與對這些成果的主要處理方式，成了自然科學類課程的課程內容。

第三，人類對變化萬千藝術現象及規(guī)律的科學認識成果與課程處理方式，構成了藝術學科類課程的基本內容。在美術、音樂等藝術類課程中，人類對某種藝術現象與藝術規(guī)律的認識成果與操作技能，成為藝術類課程的基本課程內容。譬如在2011年的《義務教育音樂課程標準》中，課程標準研制者基于音樂是人類通過有組織的音響來實現思想感情表現與交流必不可少的聽覺藝術這一性質與功能定位，并主要采取以主題組元來建設和呈現或組織課程內容：在“感受與欣賞”這一主題下，音樂表現要素、音樂情緒與情感、音樂體裁與形式、音樂風格與流派等學科性基礎知識與對這些知識的課程處理方式就成為課程的基本內容；在“音樂表現”這一主題下，演唱、演奏與綜合性藝術表演、識讀樂譜等音樂知識和技能以及對這些知識的處理方式就成為課程基本內容；在“音樂創(chuàng)造”這一主題下，有效“探索音響與音樂”“即興編創(chuàng)”“創(chuàng)作實踐”等音樂基本技能與處理方式也就成為課程的主要內容；在“音樂與相關文化”這一主題下，“音樂與社會生活”“音樂與姊妹藝術”“音樂與藝術之外的其他學科”等認知性知識與課程處理方式隨之也就成為課程基本內容［13］。顯然，與音樂密切相關的音樂組成要素、音樂體裁與音樂形式、風格及流派等學科性知識以及處理方式就成為課程內容的重要組成部分，同時與音樂表現密切相關的識讀樂譜與演唱、演奏與表演及“即興編創(chuàng)”“創(chuàng)作實踐”等音樂表現的實際技能以及對其的處理方式也成為課程內容的重要組成部分。這表明，人類通過使用有組織的音響來實現思想表達與情感傾訴的聽覺藝術——音樂基礎知識與基本技能以及對其課程處理方式，就共同構成了音樂課程的“內容標準”。再如在義務教育美術課程中，基于美術是以視覺形象來具體承載和形象表達人類價值觀念、思想情感與審美情趣以及豐富人類精神與物質世界的視覺藝術這一性質判斷與功能定位，課程標準在4 個學段中分別從“造型·表現”“設計·應用”“欣賞·評述”和“綜合·探索”4 個學習領域來建設課程內容：對線條與形狀、色彩與肌理等造型元素和古今中外典范美術作品能夠用語言或文字等多種形式加以描述與表達，能夠運用描繪、剪刻和印制等方法來從事簡易版畫創(chuàng)作，能夠結合品德與社會、科學等學科課程對象與內容來設計并制作學校、小區(qū)、村莊、公園、游樂場的地圖或模型，能嘗試使用不同造型表現方法（寫實、夸張、抽象、裝飾等）并運用造型元素和形式原理來描繪事物和表達思想情感，能使用各種材料進行工藝制作（如玩具、風箏、陶藝制作等）練習，能運用視覺傳達設計知識為學校運動會、班級文娛活動、重大節(jié)慶及社區(qū)（村莊）進行設計，學習民族傳統紋樣并用單獨紋樣進行設計練習，運用不同材料和技法進行立體模型制作練習以及學習使用計算機或其他手段進行標志、招貼、請柬、相冊等的設計［14］，都組成了美術課程的基本內容。音樂課程與美術課程的課程內容建設表明，在人類藝術歷史長河中形成的對各種藝術現象的認識成果與對其的主要教育教學處理方式，都是藝術類課程的基本課程內容。

從上述分析可看出，不論是歷史、地理等人文社會科學類課程還是物理、化學、生物等自然科學類課程抑或是美術、音樂等藝術科學類課程，它們雖都有著各自不同的概念體系、關系范疇、邏輯結構、知識圖譜、理論觀點、價值觀念、行為要求、表現形式、表達技巧等諸多復雜多樣的具體內容與靈活多樣的處理方式，但如對它們加以高度抽象，我們依然可以在課程認識這一較高層面概括出它們共有的存在特征：這些課程的基本對象與主要內容在本質上都是指向于語言（包括公式、圖表、特殊符號等）這一載體所表達出的思想觀點、空間范疇、數理關系、運動規(guī)律、變化特征、運行規(guī)則、美感體驗等人類科學文化認識成果與對其的課程處理方式。對這些認識成果的學習與掌握雖然要依靠語文（言），但其基本課程目標就其根本而言卻不是直接指向于對語言本身的學習與掌握，而是指向對語文（文）所表達出的思想內容的學習與掌握。如更具體說就是，在這些眾多課程中雖然有著且必須要有語文（言）的客觀存在（通過語言這一工具或媒介來表達人類多種多樣的認識成果）并具體要通過或依靠語文（言）來認識理解（表達）人類科學文化認識成果這兩大組成要素，但人類科學文化認識成果與對其的處理方式卻是確定無疑的具體課程對象與實際課程內容。同時，在以漢語言文字為國家通用語言文字背景下，在歷史、物理、生物、音樂等眾多課程中雖然也存在著不同學科性課程的獨有符號系統（如物理公式、化學符號等），但主要還是以語文（英語、日語等外語類課程除外）來作為各自學科知識的表達與理解語言。如此看來，在這些學科性課程內容的體系中雖然有著語文存在形式與語文形式所表達出的科學文化認識成果這兩大存在（組成）要素，但對這些課程所展示出的思想認識、文化成果、科技創(chuàng)造、藝術規(guī)律的學習與認識、把握與運用無疑是其根本的課程對象與主要的課程內容。在這些課程之中，語文（言）形式只是學習、理解這些課程對象與內容的重要手段或基本途徑，但卻不是根本目標與基本內容。

在以上不無艱澀分析與不無煩瑣論述基礎上，筆者還需要對語文課程之外的其他人文社會、自然科學與藝術類課程在基本對象、主要內容、表現（存在）形態(tài)、具體實施等方面存在著的基本特征作出如下概括性認識。第一，語文課程之外的其他各科課程的主要對象與基本內容都是通過語文形式來表達（揭示）出的客觀現象、存在規(guī)律、變化軌跡、發(fā)展趨勢等人類重要科學文化認識與實踐成果，并且大多具有明晰性、規(guī)律性與具體化等特征。譬如在化學課程中，物質元素、原子與分子、純凈物與混合物等一些化學基本概念與化學式和化合價以及化合反應、分解反應等化學基礎知識在表現（存在）形式上雖然要依靠（通過）語文（包括化學符號）才能表達出來，但對這些化學概念、化學知識、化學規(guī)則等特定對象的學習與理解、掌握和運用，才是真正意義上的化學課程內容。第二，語文課程之外的其他課程的主要對象的邏輯呈現、基本內容的精確表達、客觀現象與事物發(fā)展規(guī)律的系統揭示等課程要素都要依靠（通過）語文或說以語文（言）為媒介或載體才能實現。就是說，如沒有語文做媒介這些課程內容就無法系統呈現與組織。盡管如此，但在認識上我們必須要清晰認識到在這些課程具體實施中，語文只是學習這些課程的主要手段而不是根本目的，存在著明顯的“以言獲意”與“得意妄言”特征。譬如在歷史課程中，學生在閱讀《史記》中的《項羽本紀》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等傳統經典篇目時，其根本目的或主要意圖在于通過閱讀來獲取相關的歷史知識、認識真實的歷史存在等，而不是直接為了提高語言水平。自然，在學習和認識這些歷史現象、知曉這些歷史事實、把握這些歷史規(guī)律之際，學生也會無意識地獲得一些語文能力并促進語文素養(yǎng)的提高。但這些語文能力的獲得與語文素養(yǎng)的提高，卻是“無意習得”而不是“有意學得”，其具體揭示或反映出的是“作為社會實踐的語文”“作為學校教育的語文”所帶來的成效，而不是真正課程論意義上的“作為課程實施的語文”所帶來的結果［15］。第三，語文課程之外的其他課程的主要對象與基本內容不但要依靠語文（言）來呈現，而且在課程實施中學生實際具有的語文（言）能力直接影響和制約著對課程內容的理解與掌握，并進而影響和制約著課程目標的實現。譬如前文列舉的在歷史課程中閱讀《項羽本紀》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等傳統經典篇目，雖然其直接目的不是為了學習語文（言）運用方法與規(guī)律，但學生實際具有的文言文閱讀能力卻會影響到這一目的的實現。一文言文閱讀能力較強學生與一文言文閱讀能力較弱學生在把握、理解這些歷史事實、歷史知識的過程中，事實上就會有著不同表現與不同收獲。這一事實的客觀存在，實際上就是語文課程基礎性地位與決定性功能的直接與重要表現。但需筆者強調指出的是，語文課程作為“百科之基”的地位與功能并不意味著其他課程也要將其作為重要課程內容，這是由于既然事實上存在著課程分設，各門課程就要有自己的主責與主業(yè)，切不可“種了別人的地，荒了自己的田”，語文課程也當如此。

三 語文課程內容（“內容標準”）的內涵及其主要特征

只有從課程論層面關于課程內容內涵與特征的認識出發(fā)，并在與歷史等人文社會科學類、物理等自然科學類、音樂等藝術類眾多課程的課程內容概念內涵所指與主要特征的對比分析中，我們才能更好界定出與歸納出語文課程內容（“內容標準”）的具體內涵與主要特征。

依據施良方先生給出的“課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”這一權威定義來類推，筆者認為語文課程內容（“內容標準”）概念的具體內涵應是：語文課程內容（“內容標準”）是關于語文形式的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。對此內涵所指，我們應有如下幾點基本認識。

第一，語文課程的具體對象是語文。就是說，無論人們對語文課程性質、目標與課程內容、評價等要素有著怎樣的看法與認識，但對語文課程是以“語文”為對象、為核心、為目標的認識卻應是一致的。因為語文獨立設科后不論是長期實行綜合型課程還是短期試驗分科型課程，語文始終都是這門課程的最主要對象，這門課程也正是以此來“安身立命”的。

第二，語文課程是意義思想與表達形式的有機結合體。歷史或現實中的“語文”都是以呈現形式（語文形式或語文組織結構）與其所表達出的思想觀念（語文內容或思想內容）密切結合在一起而存在（表現）的有機整體：世界上沒有無語文形式而獨立存在的語文，也沒有無思想內容而獨立存在的語文。由此看來，語文課程內容實際上就既有著關于語文所表達出的思想內容方面的一些“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”（文本內容）。譬如在語文課程中對《項羽本紀》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等經典篇目的閱讀學習，就必然要了解歷史事實、認識歷史人物、體悟歷史規(guī)律等方面的思想內容。與之相聯系，語文課程內容更有著關于語文形式方面的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”的必然要求，即要把表達出的思想內容是如何運用語文這一形式來實現的語文形式方面的知識作為重要的課程內容。

第三，語文課程內容的根本是語文形式方面的知識。從語文獨立設科目的看，在語文課程中思想內容方面的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”與語文形式方面的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”之間，后者應是語文課程最根本的對象與最主要的內容。譬如在把《項羽本紀》作為語文課程和歷史課程的共同學習篇目時，對其課程目標、對象及內容上的不同，葉圣陶先生曾予以清晰界說：《項羽本紀》本來是歷史科教材（即僅僅從其反映出的史實來加以研究），但只有將其“當作文章去理解，去學習章句間的法則的時候”，它才是國文教材。正是由于我們把本屬歷史作品的《項羽本紀》作為國文教材，自然在實施中就“不應只是著眼于故事的開端、發(fā)展和結局，而應是生字難句的理解和文章的方法的攫取”［16］。如此看來，語文課程內容就是關于語文形式方面的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”這一內涵的界定應是成立的，也是符合語文課程實際的。如更為明確說就是，只有把語文課程作為一門主要是指向于語文形式方面的“事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”的基礎性課程，我們才能在課程目標與課程內容上把語文課程與其他課程在這兩個課程重要組成要素上有效地區(qū)別開來。

依據語文課程內容（“內容標準”）是關于語文形式方面的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”這一內涵界定來看，漢族在變化萬千、復雜多樣的語文（言）歷史長河中不斷累計起的關于語文（漢語）的組成要素、存在特征、使用方法、運用技巧、表達規(guī)律、基本原理等極為眾多的知識以及對這些知識的課程化處理方式，應是也必須是語文課程的基本對象與根本內容。既然我們對語文（言）這一交際工具形式方面的認識、把握與使用以及實際處理方式都是其具體內涵所指，那么語文課程內容建設就必然要集中于語言（文）形式方面，而不應指向于語言（言）內容方面。正是在清晰認識與透徹把握這一課程特征與基本內容基礎上，曾有語文學者就科學而明確指出：“其他學科都是立足于語言表達的內容，只有語文是唯一立足于語言表達形式的學科，在語文科中語言表達形式是矛盾的主要方面，處于主導的地位”［17］。如此看來，語文課程要有效去指導、引導學生學習、掌握及運用語文學科領域中“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”，就需要把語文形式方面所存在著的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”作為自己的基本對象與主要內容。同時我們還要看到，只有把語文形式作為語文課程內容的建設主體，也才能避免“泛語文”“非語文”“大語文”現象的出現。自然，由于無內容的語文與無形式的語文事實上都是不存在的，語文課程也必須注意到對語文所表達出的思想內容的學習與掌握。但在深層次認識上我們必須清晰認識到，對語文內容的學習與掌握本身不是語文課程的最終的目，對其學習理解必須要服務于與服從于語文形式學習與掌握這一根本或終極目的。就是說，在語文課程中對語文這一載體（文本）所呈現出的思想觀點、客觀規(guī)律、運行規(guī)則、價值倫理、理論體系等有關思想內容方面知識的學習、把握雖然也是語文課程學習與掌握的對象與內容，但卻不是也不應是這門課程要關注或解決的基本對象與重要內容。

從語文教育史的認識與實踐艱難歷程來看，語文課程內容是關于語文形式方面的知識與技能這一內涵之所以沒有得到認可與普及，或說語文課程標準中之所以長期存在“內容標準”的缺失，實際上與如下因素有著極密切的關系。一方面，受語文形式與內容相交織影響以致語文課程內容的不明確。由于受語文形式與語文內容不可分割特征的影響，以致人們幾乎看不出二者之間的區(qū)別。但依據辯證法看，任何事物的內容與形式都是一疊態(tài)影像，它們雖不可分割但卻是有著一定區(qū)別的。就語文內容與形式而言，通過（依靠）語文（言）這一符號系統才能表達出完整的意義，這是語文形式能動作用的具體體現。同時，語文（言）形式也只能在表達一定意義的時候才能存在，這又是語文內容決定作用的客觀反映。正是這一存在特征，人們在學習語文內容的時候也同時學到了語文形式，也在把握語文形式的時候同時也感觸到了語文內容。就這點來看，語文課程與其他課程在對象與內容上具有一致性。但語文之所以獨立設科，根本原因還在于要使學生學習、把握語文形式這一矛盾的主要方面，否則就沒有必要來獨立設置與長時期開設了。另一方面，受語文多種存在形態(tài)影響，造成語文課程內容的遮蔽。筆者曾對語文作為一常用詞事實上所存在著的多重含義或多個所指有著較詳細的分析：在復雜多樣的語文世界里，既有著以漢語、漢字與漢文而存在的“作為客觀存在的語文”，也有著以天賦、模仿與習得和習得、運用與掌握而存在的“作為生存條件的‘語文’”與“作為實踐活動的語文”，還有著以傳遞、學習與使用而存在的“作為學校教育的語文”以及以學得、使用與提高而存在的“作為課程實施的語文”［18］。在前4 種語文存在形態(tài)中，雖然事實上人們也會關注到語文形式但主要根本關注點還在于語文內容，具有較明顯的“得意妄言”特征。但“作為課程實施的語文”卻不然，因為語文課程之所以成為一門課程其根本目的在于學習、認識與掌握語文形式方面的知識與技能，即必須要“把聽說讀寫作為學習目標與內容”［19］，具有較明顯的“得意不忘言”特征。正是由于我們在語文、語文課程研究與實踐中多不注意多種語文形態(tài)之間的區(qū)別，以致把“作為課程實施的語文”與其他形態(tài)的語文混淆起來，造成語文課程內容的遮蔽。

在明確語文課程內容這一重要概念的確切內涵或主要所指對象基礎上，要實質性地建設具體系統完善的語文課程內容體系還必須要認識和把握這一內涵所體現出的一些基本特征。從語文課程內容的具體內涵并在與其他課程內容的比較中，語文課程內容具有如下一些存在特征。第一，形式性。如前所述，語文課程內容內涵所指的中心與重心都是語文形式，這是區(qū)別語文課程內容與其他課程內容的根本之所在?；蛘哒f，我們只有確立語文課程是一門“關于語文形式的學科”這一課程目標觀與內容觀，才能在課程內容的選擇與課程目標的確立中把語文課程與其他課程有效區(qū)別開來。舉例來說，在生物學課程中如有一教師把選入初中語文教材的經典科普讀物《花兒為什么這樣紅》也引入到生物學課程內，其課程目標自然就主要在于通過這篇生動形象科普文章的閱讀學習，使學生了解和把握植物顏色的變化特征與規(guī)律，課程內容必然是在認識與把握花青素在物理學作用、光照變化與昆蟲傳粉等條件下，使得無數植物之所以“這樣紅”的植物學原理。就是說，在生物學課程中，《花兒為什么這樣紅》應關注與解決的內容是學生對植物學相關知識的認識與理解，語文形式只是實現這一課程目標與掌握這一課程內容的基本手段或途徑。但在語文課程中學習《花兒為什么這樣紅》時情況卻顯得頗為復雜，因為在語文課程中不僅要引導學生認識、理解“花兒為什么這樣紅”的植物學原理，而且更為重要與更為關鍵的是要把這篇文章如何使用通俗形象的語言與整齊劃一的篇章結構來作為用語文來描繪、解說客觀事物的“典范作品”，使學生認識和掌握使用語文的方法與能力。就是說，如從課程目標看，《花兒為什么這樣紅》在語文表達形式方面的典范運用實際上是語文課程的“主目標”。在這一“主目標”引導或制約下，這篇文章中的有關文字選擇、詞匯運用、語句形式、銜接過渡、章節(jié)安排等諸多關于語文形式方面的知識與技能才是語文課程的真正課程內容。對此我們也要承認，在推動與落實這一真正課程目標與內容的過程中，事實上我們也不得不把通過語文表達出的思想內容這一屬于生物學的課程目標與內容納入，但這一生物學的課程目標與內容卻不是語文課程的根本目標與主要內容。反之，對語文形式方面知識與技能的學習、把握與運用才是語文課程的根本目標與主要內容。第二，技能性。就學習方式而言，大多數課程的實施都要依靠或通過聽說讀寫，但數學、歷史等課程中的聽說讀寫只是用來認識、把握其思想內容的方式與途徑或手段，或者說在這些課程中聽說讀寫只是一種實現課程目標、掌握課程內容的一種基本手段或主要途徑。但語文課程卻相反，聽說讀寫不但是手段與途徑，更是直接的課程目標與課程內容。譬如在歷史課程與語文課程中，我們有時會把《陳涉世家》作為同一課程對象，但在歷史課程中通過組織與引導學生進行閱讀表達等活動，其直接目的就是為了理解由于秦王朝暴政激起的巨大民變與農民起義對歷史發(fā)展具有重要推動作用的這些歷史事實與規(guī)律，聽說讀寫只是獲取這些歷史認識的手段與途徑。但語文課程卻非如此，因為要對《陳涉世家》一文所表達出的思想內容與如何運用語文形式（語句與篇章、方法與技巧）來表達思想內容（歷史事實與人物）的語文形式方面的知識與技能的學習與掌握，也要通過聽說讀寫等方式來實現，聽說讀寫本身還是語文課程的重要目標與主要內容，而不僅僅只是手段與途徑。可能正是在此認識上，宋文瀚先生早在民國時期就曾明確指出：“國文科在學校的一般課程中，含有特殊的性質，不與其他各科相同。別的學科重在知識的傳授；國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練。別的學科重在內容實質的深究；國文科重在形式表現方法的探討。別的學科在使學者明了；國文科則于明了而外，尚須使學者能運用。故別的學科——工藝美術除外，可說是知識的學科，而國文則是技能的學科，兩者性質是顯然不同的”［20］。宋先生對“別的學科重在知識的傳授”而“國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練”的區(qū)分，實際上就深刻揭示出其他課程只以聽說讀寫為手段為途徑來學習和掌握知識，語文課程卻既要以聽說讀寫為手段更要以其為直接目的與主要內容，這就是其技能性的表現。第三，實踐性。相較于大學漢語言文學專業(yè)，基礎教育階段語文課程重在對語文這一交際工具的實際掌握與具體運用，即語文課程要體現出學習語文的運用而不是研究語文怎樣運用的取向。這一取向就決定了語文課程要以實際使用為目標并要與學生實際語文活動相聯系，從而具有明顯的實踐性特征。對此重要特征，2011年在《義務教育語文課程標準》修訂中有著強調表述［21］。但需要引起我們關注與討論的是，語文課程內容的實踐性特征具體又指什么呢？筆者認為，應指以聽說讀寫這些課程內容實現的實踐性。如前所述，聽說讀寫在語文課程內容中不僅是學習方式與手段，更重要的是課程內容。既然聽說讀寫是更為重要的語文課程內容，那么關于聽說讀寫的程序性（方法性）知識就必然成為更具體的語文課程內容。具體看，就是語文課程中關于如何聽、如何說、如何讀、如何寫的知識與技能，應是也必須是其基本內容。這些基本知識與技能必須從聽說讀寫實踐運用中才能更好實現，這就體現出鮮明的實踐性特征。第四，綜合性。從上文分析論述中可看到，語文課程之外的其他課程中雖也有著語文形式與語文內容的交織與交錯，但就其整體課程目標來看卻無一不是著眼于語文內容——通過語文形式來認識、理解、把握語文表達出的思想觀點、價值倫理、自然與社會現象等人類科學文化認識成果。語文課程卻不然，因為在語文課程中我們既要通過語文形式來認識、理解其所表達的語文（思想）內容，更要通過對語文（思想）內容的認識與理解來學習、理解與把握語文形式運用的方法與規(guī)則。對此特征，張志公先生曾從教學論角度進行過形象解說，這就是語文教學一定要“帶領著學生從文章里走個來回。就是說，首先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的”［22］。這一論述極為深刻地表明，與其他課程只從語文形式入手來認識把握語文（思想）內容即可達成目標不同，語文課程既要從語文形式入手來把握語文（思想）內容，更要“從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的”，才算達成了課程目標與實現了課程內容。這就是語文課程內容與歷史等其他課程內容相比而具有的綜合性特征。第五，復雜性。語文課程內容的形式性、技能性、實踐性與綜合性等特征，實際上就體現出語文課程內容的復雜性特征。實際上，如就語文課程內容內部組成要素看，其也具有明顯的復雜性特征。因為語文知識（程序性知識與陳述性知識）與語文技能之間的復雜關系、語文與文化之間的復雜關系、語文能力與語文情感態(tài)度之間的復雜關系等內容要素，都使得語文課程內容具有多因素交織、多維度交錯的復雜存在，既使得語文課程內容在建構時困難重重也使得語文課程內容在顯現中迷霧重重?？v觀語文課程史即可發(fā)現，語文課程內容的復雜性特征常使得我們要么把語文所表達的思想內容作為課程直接內容而誘發(fā)“泛語文”“非語文”現象出現、要么把語文形式特別是靜態(tài)語文知識作為課程唯一內容而導致生硬講解與機械訓練弊端的存在。由此看來，普通高中英語課程標準把英語課程內容看成為是一包括語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略和文化意識構成的綜合體（其“內容標準”就具體包括“語言技能”這5 個項目）［23］的認識與做法是具有較高科學性的，值得語文課程標準在“內容標準”建設中加以借鑒。第六，學得性。與英語、法語等第二語言課程相比，語文作為母語課程就兼具半自然“習得”與在課程中“學得”之特征，而其他做為第二語言的課程一般只具“學得”之特征。但需引起我們注意的是，正由于語文課程具有半自然“習得”與在課程中“學得”之雙重特征，就使得我們常常忽略把語文形式特別是把如何讀、如何寫等程序性（方法性）知識作為其基本而重要的課程內容，并在一定程度上把作為非課程的語文學習與作為語文課程實施的語文學習混淆或等同起來。對此，有學者曾指出，“進學校學語文與不進學校學語文的區(qū)別，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程的區(qū)別，即在于一個人不進學校學語文或學校不開設語文課程，學習者僅僅是‘習得’母語；進學校學語文或學校開設語文課程，學習者則是在‘習得’母語的基礎上進一步‘學得’母語，其中很重要的就是關于語形、語義、語用等語言知識的學習”［24］。語文課程內容要重在“關于語形、語義、語用等語言知識的學習”，也就是前文所說的對語文形式的學習。這表明，只有把語文課程內容聚焦于語文形式方面知識的“學得”，我們才能在課程內容上把語文課程與非語文課程的對象與內容加以有效區(qū)別開來。

綜合上文對語文課程內容內涵與特征的分析與論述，我們即可較為清晰地看出：語文課程在本質上是一指向于對語文形式認識、把握與運用的基礎性課程，其課程內容建設的著眼點主要在于語文形式方面的知識與技能。而語文形式方面的知識與技能又主要表現為實際聽說讀寫能力培養(yǎng)的實踐運用上，這就又使其具有技能性、實踐性等特征。同時，由于語文形式與語文內容的復雜交織與相互影響，也隨之使得語文課程內容具有綜合性、復雜性及“習得性”等特征。根據這些基本認識筆者認為，賦予語文課程內容（“內容標準”）是關于語文形式的“特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”的內涵與特征，應作為破解語文課程長期缺乏具體明確課程內容這一瓶頸性問題的“破局之舉”。這主要是由于明確這一內涵具有如下幾點積極意義。

首先，這一內涵界定與明確可使語文課程明確自己的主責主業(yè)。語文課程長時期大面積存在著的“少慢差費”現象，實際上與課程內容的不明確不具體有著極為密切的關系。這是由于似乎什么都可以教（學）但又感到似乎什么都沒有教（學），實際上就是語文課程內容不具體不明確的具體反映。而確立語文課程內容就是指向于語文形式的認識，就可使語文課程明確自己的主責主業(yè)。

其次，這一內涵界定與明確可使語文課程內容構建邁入實質性建設階段。語文課程之所以長時期充滿爭議，與其長時期缺乏明確具體的課程內容有關；而長時期缺乏明確具體課程內容，又與我們對什么是語文課程內容的界定有關。由此看來，確立語文課程內容是關于“語文形式”知識與技能的這一內涵所指，就有利于推動課程內容的實質性建設。需要強調的是，近年來王榮生、韓雪屏等知名語文學者對語文課程內容建設所做的積極努力，基本上都是從“語文形式”方面來著手的。

再次，這一內涵界定與明確可使得語文課程內容的建設聚焦于對“語文”的具體與實際運用。如前所述，由于語文課程標準在研制時深受語文內容與語文形式相交織的影響，長時期就在內容與形式的交織與對峙中徘徊并導致課程內容闕如。實際上，如我們確立語文課程內容中心與重心之所在是語文運用，就可打破這一長期存在的僵局。對此可提供直接佐證的是《歐洲語言共同參考框架》中對語言課程內容的設計與規(guī)定：在這一《共同參考框架》中，語言課程在橫向維度上的課程內容主要包括語言交際活動與策略、交際活動的主題與規(guī)劃活動、語言使用的語境、交際任務與文本等［25］。這一以語言形式為中心與以語言實際使用為目標的內容設計，就使得語言學習與運用成為了課程的基本內容與重要對象，并實質性地促進了課程內容的有效建設。最后，這一內涵界定與明確可使語文課程提高自身的科學化水平。語文課程之所以被許多學生視為“雞肋型”課程，主要就在于其實施時具體內容的隨意性與任意性上。因此，突出語文課程內容建設中關于語文形式方面的基礎知識與基本技能，有助于提高我們對為什么要這么進行聽說讀寫與之所以這樣進行聽說讀寫有什么好處的規(guī)律性認識，并進而提高課程內容建設與實施時的針對性與科學性。

綜合上述，我們只有在認識上確立語文課程是一門“關于語文形式”的學科，才能有望在此認識觀念下逐步建立起系統完備、具體明確的課程內容體系。由此看來，明確語文課程內容的內涵所指與基本特征，隨之就成為促進這門課程建設發(fā)展的“破局之舉”。