金銘

維果茨基把言語和思維的關(guān)系描述成了兩個交互的圓形，重合的部分就是言語思維。他認(rèn)為，人們的思維尋找相應(yīng)的語言予以傳遞表達(dá)，從而生成一定語境下的言語形式，以到達(dá)無窮的語義境界。作為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語言建構(gòu)與運用也是各項能力發(fā)展的前提與基石，在實現(xiàn)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力、深化文化傳承與理解等方面發(fā)揮著不可取代的作用。由此，言語思維的培養(yǎng)是多元思維建構(gòu)的基礎(chǔ)，高中語文教學(xué)的首要任務(wù)就是讓學(xué)生在閱讀中感知語言的存在，而非停留于單一文本的淺表含義。

但，在整本書閱讀的大背景下，以課堂為基本建構(gòu)單元的言語思維培養(yǎng)卻仍舊局限于封閉的時空，發(fā)展從個篇到整書的言語思維策略尚待有為。然，無論是從當(dāng)下世界教育的格局和規(guī)制，還是從閱讀教學(xué)的基本規(guī)律而言，從單篇閱讀起步，培養(yǎng)學(xué)生的言語思維，是一個必然也是必須的路徑。比如“節(jié)選文”，是整本書中截取的文質(zhì)兼美的典型片段，在高中教材中與非節(jié)選文相比有著更為獨特的文本質(zhì)別，隱含著從“課文本”走向整本書的教學(xué)要求。

以此，如何從“節(jié)選文”的解讀過渡至整本書閱讀，從而培養(yǎng)學(xué)生完整的言語思維？文章學(xué)專家曾祥芹認(rèn)為，一般的閱讀“文本”分為“課文本、原文本、互文本、超文本”四種，他強調(diào)要從“課文本”走出，進(jìn)到“原文本”，甚至延伸到“互文本”“超文本”。本文嘗試?yán)砦鰪摹罢n文本”走出，尋找回歸“原文本”和“互文本”的路徑，從語義、語境、語用等方面撥開言語的迷霧，摭談單篇勾連整本書閱讀的言語思維培養(yǎng)策略。

一、關(guān)鍵詞：符號的表征

每個作家皆有自我的語言體系和語詞系統(tǒng)，這成為作家在文學(xué)母題表達(dá)時的形態(tài)表征物。因而，在閱讀中提取關(guān)鍵語詞是引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本內(nèi)涵，輻射其他章節(jié)的閱讀，最終形成整本書的序列化閱讀的重要方法。對“課文本”關(guān)鍵詞的示范闡釋、例證，要從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，以實現(xiàn)對單篇文本的細(xì)讀目的。對關(guān)鍵詞的演繹，允許不同章節(jié)內(nèi)容存在角度差異，以此比較把握文本個性。通過精、少、實、活的關(guān)鍵詞提挈整本書閱讀，激活學(xué)生的閱讀熱情。

以《彷徨》整本書閱讀為例?！蹲８！愤@部小說描繪了在舊有的倫理系統(tǒng)下，祥林嫂呈現(xiàn)出的孤獨狀態(tài)，學(xué)生閱讀時多次質(zhì)疑“我”對祥林嫂關(guān)于魂靈有無問題的含糊其詞和曖昧態(tài)度的原因。其實，對魂靈有無的拷問也體現(xiàn)出了“我”與傳統(tǒng)世界若即若離的關(guān)系，是“我”對自我存在的矛盾與孤獨的追問。借以“孤獨”為關(guān)鍵詞作為學(xué)生解讀《彷徨》的鑰匙，設(shè)計如下任務(wù)。

精讀單篇時，先引領(lǐng)學(xué)生思考《祝?！返姆饨▊惱硐到y(tǒng)中，人物的階層歸屬與各自展現(xiàn)的孤獨?！蹲８！分胁煌矸莺徒逃尘暗娜宋?，祥林嫂、柳媽、“我”無一例外都有自己的內(nèi)在訴求與現(xiàn)實反差帶來的孤獨，這形成了她們行為選擇的內(nèi)在動因，正是孤獨造成了形形色色的命運悲劇。第二步，進(jìn)行《彷徨》的整本書閱讀，讓學(xué)生按“底層平民”“舊知識分子”“覺醒者”“頑固的鄉(xiāng)紳”的人物類型，理析書中人物的孤獨成因和孤獨指數(shù)。最后閱讀魯迅的詩歌《題彷徨》，探賾魯迅虛構(gòu)的小說情節(jié)與自身經(jīng)歷的關(guān)契，思考魯迅在小說中極力表現(xiàn)孤獨的目的，喚醒學(xué)生對生命終極價值的思考。

二、意象：語義的隱喻

在思維與語言的聯(lián)通過程中，思維依賴言語，言語傳遞思維;思維是言語的內(nèi)核，言語是思維的外殼。王弼在《周易略例·明象》中言，“求象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著”。意象激發(fā)學(xué)生的思維動機，作為藝術(shù)通靈生活的形象化存在，是作家價值的隱喻體系，能幫助學(xué)生進(jìn)一步探尋作品的旨?xì)w，挖掘作品的內(nèi)涵。作家也常常習(xí)慣在其創(chuàng)作的系列作品中，使用相似甚至相同的意象。如魯迅作品中“月亮”和“小孩”的意象，老舍筆下作為文化想象的“北平”意象，曹禺情理相生的大自然意象群等等。嘗試在“課本文”與“原文本”中尋找相似或相同的創(chuàng)作意象，以此串聯(lián)孤立單一的言語思維，整合作品與原文間一脈相承的文學(xué)品性，可以讓學(xué)生更好地掌握文本的語義規(guī)律，提升對不同言語環(huán)境的辨析力。

借以“黃狗”意象，從單篇精讀、意象嫁接和整本書閱讀三方面設(shè)計《邊城》節(jié)選文的閱讀教學(xué)。首先解讀節(jié)選文中多次呈示的“黃狗”意象，節(jié)選文中“黃狗”不僅成為儺送與翠翠感情遞增的橋梁，更展示出湘西動物身上生命本真的狀態(tài)，以及動物和人之間和諧共生的生命樣態(tài)。再以“黃狗”的意象鏈接整書閱讀，提煉《邊城》中“黃狗”寧謐、自然、原始、坦蕩的道德品性，靈性的善良與品質(zhì)的單純，以及與社會的都市化、文明化所形成的巨大反差。如第一章中，“那只黃狗便口銜繩子，最先一躍而上，且儼然懂得如何方為盡職似的，把船繩緊銜著拖船攏岸”，采用了“移就”的方式，將人之思維情態(tài)轉(zhuǎn)移到黃狗身上，別有一種物我貫通、交融一體、凝神觀照的共鳴之效。又如第二章“黃狗自巖石高處躍下，把木頭銜回來?；虼浯渑c黃狗皆張著耳朵，聽祖父說些城中多年以前的戰(zhàn)爭故事”的片段中，可看出翠翠與黃狗情趣的接近，愛憎的一致，顯現(xiàn)了翠翠對其他自然動物的濃厚興趣和特殊親近感。再如第八章，“翠翠銳聲叫喊了兩聲，黃狗張著耳葉昂頭四面一望，便猛的撲下水中，向翠翠方面泅來了”，翠翠后向黃狗喊“你又不翻船，誰要你落水呢”。此處使用了借代，以“黃狗”為傾訴口表現(xiàn)出翠翠內(nèi)心的嬌嗔與矛盾。當(dāng)然，還可以參照此方法探索其他意象的隱喻，如渡船、虎耳草、白塔等，在以象寓意的解讀中，將意象看作語義的載體。

三、問題推動：語境的審視

如果利用關(guān)鍵詞和意象的方法，能讓學(xué)生帶著“述而不作”的姿態(tài)欣賞、模仿、串聯(lián)、回歸整本書語境，走向整體的言語背景，那么在“節(jié)選文”與整本書連通完成之后，我們更要嘗試讓學(xué)生成為一個反思性的讀者，用開放的邏輯和心態(tài)，于文本的交互對話中，破除單一體式閉關(guān)自持的思維，從“原文本”抵達(dá)“互文本”，從而在與文本的對話中獲得言語思維的成長。正如伊格爾頓在《批評家的任務(wù)》中，論及馬克思主義與其他理論流派如何建構(gòu)積極開放的對話心態(tài)時說道，她從來不是一個試圖顧及所有方法的自由多元主義者，而始終要試著接納其他的方法。當(dāng)我們帶著“批評家的任務(wù)”審視文本時，學(xué)生才能更好地構(gòu)建言語思維圖式，習(xí)得言語思維的方法，完善言語思維的能力。

整本書的重要價值體現(xiàn)在它提供了完整的文化語境場域，從而推動學(xué)生認(rèn)知過程的完善，助推學(xué)生語文能力的進(jìn)階提升。一個看似無導(dǎo)向性的文本挖掘方向，一個看似留有很多問題的課堂，才是言語思維踴躍的殿堂。比如可以提出與“節(jié)選文”相關(guān)的事實和觀點讓學(xué)生進(jìn)行價值判斷，考查寫作背景及其與“節(jié)選文”中觀點的關(guān)系，確定作者的目的和態(tài)度，對比幾本書中的人物與情節(jié)等。通過問題推進(jìn)，教師言語思維的訓(xùn)練會帶來實質(zhì)性的效果，學(xué)生也能超越書本的內(nèi)在維度，不成為盲目順從個體中的一個“單向度的人”。

以《廉頗藺相如列傳》的“互文本”拓展為例。原文中，司馬遷借繆賢之口評藺相如：“臣竊以為其人勇士，有智謀，宜可使。”但后世有許多學(xué)者對此提出疑問。王世貞在著名的《藺相如完璧歸趙論》中，認(rèn)為“藺相如之獲全于璧也，天也”，不認(rèn)為其有“智”“勇”之品質(zhì)。那么，在寫作者維度，藺相如以死威逼秦王，到底是一種智勇之舉還是匹夫之勇？以此問題為引，通讀此章四人的合傳，讓學(xué)生在整本書的場域中思考司馬遷為何評價藺相如是勇士，有智謀。全書讀畢，可由“赴死”的態(tài)度切入，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《史記》。如關(guān)涉李陵和李廣的《李將軍列傳》，敘寫司馬遷隱忍茍活的《報任安書》，深入剖解《史記》中人物的價值觀。將《史記》與《三國志》人物描寫片段作比，在文本交互中對比蕭何、諸葛亮、韓信等人物在不同作者筆下的價值觀差異。通過問題建構(gòu)，最終從《史記》的“原文本”抵達(dá)《三國志》的“互文本”，思考不同歷史場域作品的差異性結(jié)構(gòu);通過閱讀探究、思考交流、梳理比較，獲得思維、審美的發(fā)展，以在思維的發(fā)展層次上達(dá)到境界全面、恒久流動的有力支持。

四、思辨讀寫：語用的通達(dá)

“思辨讀寫”是基于言語思維的培養(yǎng)提出的一個語文學(xué)習(xí)概念，它以“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”為學(xué)習(xí)活動的特征。試將整本書“思辨讀寫”作有序化分解，以適切的教學(xué)策略從“節(jié)選文”走向“互文本”：一是借“課本文”展開整本書的閱讀;二是在閱讀中推進(jìn)對主旨與內(nèi)容的批判性理解;三是開展多種文化樣態(tài)的轉(zhuǎn)換性表達(dá)訓(xùn)練。

《雷雨》整本書閱讀的思辨讀寫可作如下嘗試：給《雷雨》設(shè)計插圖，根據(jù)理解畫出劇中某個人物形象;選擇一個感興趣的人物，以他的語氣，為自己撰寫人物小傳;找出劇中與人物內(nèi)心真實想法不一的五句臺詞，寫出這樣表達(dá)的原因與人物的潛臺詞;幫周樸園分別寫一篇與魯侍萍相見前后的日記……除此之外，鄭桂華也曾提出過多種途徑的思辨讀寫建議。如選出自己最喜歡的片段撰寫評論;根據(jù)主旨、人物等信息繪制整本書的思維導(dǎo)圖;忠于原書情節(jié)，將其改編成劇本;用自己的語氣提問書中的某一人物，結(jié)合文本細(xì)節(jié)用該人物的語氣擬寫答案等。

區(qū)別于“語詞”“語義”“語境”，整本書閱讀的最終目的是走向言語的操用。思辨讀寫擢升了學(xué)生的言語感知、寫作、概括等能力，扎實提升了學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。以圖畫、傳記、臺詞、日記等多種書寫樣態(tài)，在文化視域的轉(zhuǎn)換間作“互文本”延展，用聽、說、讀、寫、畫、思等方式，規(guī)避了言語思維培養(yǎng)任務(wù)的虛化性，讓學(xué)生在“熟悉、占有、搜集”的閱讀初階后，擁有多重視域的思辨理解，將語言理論借以支架的方式落到實處。

現(xiàn)今主流媒介的文化環(huán)境對學(xué)生批判性言語思維的養(yǎng)成并無利好，在雜亂無序的輿論場中，焦慮的大眾只會產(chǎn)生復(fù)雜的恐慌、單一和對抗的情緒。但就文化見識而言，更重要的是沉浸其中的體驗、質(zhì)疑和創(chuàng)造。以“節(jié)選文”閱讀為起點，通過模仿、欣賞、閱讀向整本書過渡，推進(jìn);再以反思性讀者的身份在“互文本”中思考。這既體現(xiàn)出整本書閱讀的辯證理念——整體意義為單篇語境去蔽，單篇內(nèi)涵為整體邏輯的縮影;更豐富了學(xué)生的言語感受層次，讓這一代人的言語思維真正從時代的裹挾中解脫出來。

（作者單位：浙江溫州市第二外國語學(xué)校）

本欄責(zé)任編輯 李 淳