張艷媚

近年來(lái)，非連續(xù)性文本陸續(xù)進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文高年段各種練習(xí)題目及期末質(zhì)量檢測(cè)試題中，由答題情況可以看出，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)有了一定幅度的提升，但同時(shí)也反映出若干短板，如學(xué)生不會(huì)閱讀非連續(xù)性文本，其局限性表現(xiàn)為：不會(huì)看圖表、導(dǎo)視圖、說(shuō)明書，不會(huì)從文本中找到相關(guān)信息，更不會(huì)就相關(guān)信息下簡(jiǎn)單的結(jié)論。顯而易見，非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)及學(xué)生的閱讀理解能力等各方面均存在一定的問(wèn)題。對(duì)此，本文提出了非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的改進(jìn)策略。

一、樹立課程意識(shí)，優(yōu)化教學(xué)理念

為引導(dǎo)教師樹立課程意識(shí)，確保非連續(xù)性文本教學(xué)實(shí)施到位，建議教材編寫單位及教研部門完善各學(xué)段的非連續(xù)性文本的教學(xué)要求。例如我們小學(xué)階段，就可以把非連續(xù)性文本的表述細(xì)化為三個(gè)學(xué)段的具體要求。第一學(xué)段：閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖形或表格中提取單一或多個(gè)信息;第二學(xué)段：閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文組合材料中找出有價(jià)值的信息，并根據(jù)信息做出簡(jiǎn)單的推理或者判斷。第三學(xué)段：閱讀較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能從圖文組合材料中找出有價(jià)值的信息，得出個(gè)人的閱讀結(jié)論，作出較為貼切的評(píng)價(jià)。這樣從低年級(jí)開始著手，就能夠從課程層面加以引導(dǎo)，優(yōu)化教師的教學(xué)理念，重視落到實(shí)處，從低年級(jí)抓 起，真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。

二、樹立任務(wù)意識(shí)，完善資源整合

雖然《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》僅在第三、四學(xué)段對(duì)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)提出要求，缺乏對(duì)其相應(yīng)教學(xué)建議、評(píng)價(jià)等。但在第一學(xué)段的教材中，其實(shí)已經(jīng)融入了非連續(xù)性文本閱讀內(nèi)容。我們要有任務(wù)意識(shí)，懂得非連續(xù)性文本閱讀的教學(xué)同樣重要，并準(zhǔn)確把握該學(xué)段目標(biāo)的“度”的差別，同時(shí)也要注意第三 、四學(xué)段之間的滲透與過(guò)渡關(guān)系。目前，非連續(xù)性文本在教材中的編排方式大致有兩類：一是在連續(xù)性文本中蘊(yùn)含著一些非連續(xù)性文本，如插圖、材料鏈接、課后的圖表作業(yè)、語(yǔ)文園地等;二是在練習(xí)中涉及一些非連續(xù)性文本，如公交站牌、小制作說(shuō)明書、成長(zhǎng)卡片等。這種編排讓教師們自認(rèn)為非連續(xù)性文本只是連續(xù)性文本的“加料”，或者只是一種作業(yè)形式，從而導(dǎo)致在教學(xué)中忽略其重要性。針對(duì)這一問(wèn)題，我們不妨完善課程資源的整合，搭建起非連續(xù)性文本教學(xué)系統(tǒng)，例如，一方面，我們可以從大語(yǔ)文觀出發(fā)，積極開發(fā)教材，在每個(gè)學(xué)段增加兩組非連續(xù)性文本的專題閱讀，具體而言就是每一學(xué)年增加一組專題閱讀，細(xì)化抓實(shí)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)：第一學(xué)段，以單一的材料為主，或文字，或圖形，或表格，總之要注意材料呈現(xiàn)形式單一，不超出學(xué)生的閱讀理解能力范圍，簡(jiǎn)單易懂為宜;第二學(xué)段，以簡(jiǎn)單的圖文組合材料為主，第三學(xué)段以較為復(fù)雜的圖文組合材料為主。這樣從教學(xué)資源開發(fā)的層面搭建起一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)資源庫(kù)，從低年級(jí)抓起、抓實(shí)。

三、樹立策略意識(shí)，強(qiáng)化能力培養(yǎng)

1 .教學(xué)融合，靈活運(yùn)用。 在進(jìn)行連續(xù)性文本閱讀教學(xué)時(shí)，融合非連續(xù)性文本閱讀、訓(xùn)練是非常有必要的。我們可以從下面三個(gè)方面去融合：（1）融合閱讀。針對(duì)非連續(xù)性文本閱讀中很多都是鏈接式組合，教師可以根據(jù)課文特點(diǎn)，適度鏈接一些資料，并以問(wèn)題的形式引導(dǎo)學(xué)生閱讀。例如，教《圓明園的毀滅》時(shí)，可以補(bǔ)充《七子之歌》等，結(jié)合相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這些文本與《圓明園的毀滅》在表達(dá)方式的相同之處，或者選材的角度異同之處，從而實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的非連續(xù)性文本閱讀。（2）融合繪圖。教學(xué)《天安門廣場(chǎng)》，可以布置學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容繪制天安門廣場(chǎng)的方位圖;學(xué)習(xí)《頤和園》，可以安排學(xué)生繪制頤和園游覽順序圖，學(xué)習(xí)《趙州橋》，可以讓學(xué)生畫趙州橋模型圖，等等。要點(diǎn)圖、方位圖、游覽圖、情節(jié)圖……這些圖表都屬于非連續(xù)性文本，教學(xué)中引進(jìn)它們，既能展示學(xué)生的思維過(guò)程，將思維可視化、深刻化、條理化，又能進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。（3）融合表達(dá)。如《蜘蛛開店》課后思考練習(xí)題中有一題要求根據(jù)示意圖講故事，這個(gè)示意圖就是一個(gè)非連續(xù)性文本。教學(xué)時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生觀察示意圖有哪些內(nèi)容，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)總結(jié)示意圖呈現(xiàn)了課文的關(guān)鍵信息，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓住這些關(guān)鍵信息講故事。這樣在教學(xué)中靈活運(yùn)用，不知不覺(jué)就已落實(shí)了非連續(xù)性文本閱讀的能力訓(xùn)練。

2 .資源整合，“連非互換”。 閱讀教學(xué)在部編版語(yǔ)文教材中還是比較偏重于文學(xué)性較強(qiáng)的記敘文、散文、小說(shuō)等連續(xù)性文本，而學(xué)生非連續(xù)性文本的閱讀能力的提高，可以巧妙地運(yùn)用課文與連續(xù)性文本進(jìn)行“互換”方法，引導(dǎo)學(xué)生開展非連續(xù)性文本的創(chuàng)建和運(yùn)用。例如，可以在完成了一個(gè)單元所有學(xué)習(xí)任務(wù)之后，引導(dǎo)學(xué)生打開課本前面的目錄，詳細(xì)閱讀該單元的目錄，問(wèn)學(xué)生：“把這些課文放在這個(gè)單元的原因是什么？是由于它們的主題相同還是文體相同？”再引導(dǎo)他們對(duì)文章的作者、內(nèi)容、主旨、人物特點(diǎn)、情節(jié)安排等進(jìn)行有選擇性的歸納小結(jié)，把小結(jié)要點(diǎn)寫在該單元的目錄旁邊，將該單元所學(xué)知識(shí)、所掌握的讀寫方法形成一個(gè)體系，讓學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)中的知識(shí)點(diǎn)、能力生長(zhǎng)點(diǎn)了如指掌，還培養(yǎng)了學(xué)生甄選、提煉、整理和運(yùn)用信息的能力。又如，在開展課外閱讀的過(guò)程，我們也可以有意識(shí)地進(jìn)行“連非互換”訓(xùn)練：閱讀完《紅樓夢(mèng)》，引導(dǎo)學(xué)生梳理四大家族人物關(guān)系圖;閱讀完《西游記》，引導(dǎo)學(xué)生梳理唐僧師徒四人西天取經(jīng)的經(jīng)過(guò)，形成魚骨狀思維導(dǎo)圖……當(dāng)然，哪些連續(xù)性文本適宜學(xué)生提取信息，適宜創(chuàng)建非連續(xù)性文本，要根據(jù)實(shí)際教學(xué)的需要及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來(lái)靈活處理，最關(guān)鍵的是要讓學(xué)生在訓(xùn)練中習(xí)得方法，提高能力。

3 .聚焦生活，學(xué)以致用。 非連續(xù)性文本內(nèi)容與日常生活息息相關(guān)，學(xué)生喜聞樂(lè)見。我們可以充分利用商品廣告、網(wǎng)絡(luò)訂票、旅游景區(qū)介紹、看病流程、軌道交通指引、商場(chǎng)購(gòu)物指南、游樂(lè)設(shè)施使用規(guī)則等，順手拈來(lái)，將這些生活中的非連續(xù)性文本引進(jìn)課堂，著力于生活實(shí)際問(wèn)題的解決，扎實(shí)提高學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀理解能力。教師還可每周向?qū)W生介紹當(dāng)下的一些熱門話題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、雜志等各種媒體搜集相關(guān)報(bào)道、觀點(diǎn)和評(píng)論，然后利用每天課前三分鐘，通過(guò)“新聞?wù)f說(shuō)說(shuō)”“時(shí)事我來(lái)評(píng)”等新穎、靈動(dòng)的方式進(jìn)行交流，引發(fā)思維碰撞。如這段時(shí)間的熱點(diǎn)話題，新冠病毒被外國(guó)一些政客稱為“武漢病毒”，關(guān)于這個(gè)說(shuō)法，你有什么意見？教師偶爾也可“代庖”把當(dāng)下的一些熱門話題材料搜集整理后，形成非連續(xù)性文本，設(shè)置一兩道趣味練習(xí)題，印發(fā)給學(xué)生閱讀、思考。這些看似教學(xué)中“節(jié)外生枝”，卻是處于信息海量化、碎片化時(shí)代背景下，學(xué)生必須具備的基本閱讀能力，也是課標(biāo)要求學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀非連續(xù)性文本的意圖所在。

責(zé)任編輯 黃銘釗