劉小霞

（內(nèi)蒙古包頭醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院消化內(nèi)科，內(nèi)蒙古 包頭 014030）

由于近年來消化內(nèi)科對于護(hù)理人員的數(shù)量和質(zhì)量要求在逐漸增多和提高，傳統(tǒng)的臨床護(hù)理教學(xué)模式已經(jīng)逐漸無法滿足需求[1]，而根據(jù)研究，PBL教學(xué)模式能夠較快的為較多護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)行高質(zhì)量的培訓(xùn)，本文因此對此展開研究，意在探討PBL教學(xué)模式在消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果，具體觀點(diǎn)如下。

1 資料與方法

1.1 實(shí)驗(yàn)資料

在我院2019年1月～2019年6月間實(shí)習(xí)的消化內(nèi)科臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生中隨機(jī)抽取49例，實(shí)習(xí)生均為女性，年齡21～23歲，平均年齡22.51±0.93歲，在1～3月間為其進(jìn)行常規(guī)模式的消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)，在4～6月進(jìn)行PBL教學(xué)模式的消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)。

1.2 教學(xué)方法

PBL教學(xué)模式采用以學(xué)生為主體，問題為中心的教學(xué)模式，在消化內(nèi)科中進(jìn)行運(yùn)用時(shí)，（1）老師對科內(nèi)現(xiàn)有病例的癥狀向?qū)嵙?xí)生進(jìn)行病癥詳細(xì)描述之后，由實(shí)習(xí)生對患者報(bào)告不適或者檢測指標(biāo)出現(xiàn)異常的部位進(jìn)行分辨，再由老師進(jìn)行病癥相關(guān)的表現(xiàn)，治療方法進(jìn)行提問。（2）在接受問題后，實(shí)習(xí)生自發(fā)組織成立病情小組，再將所發(fā)現(xiàn)的病癥情況為所有小組成員進(jìn)行通報(bào)，并對發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行病理檢驗(yàn)猜測和假設(shè)，之后對患者的癥狀和假設(shè)病癥的通用指標(biāo)進(jìn)行觀察，并比較病癥和通用指標(biāo)的差別，若差異較大，表示假設(shè)不成立，則重新設(shè)定新假設(shè)，直到找出類似的指標(biāo)和相應(yīng)的護(hù)理措施。（3）找出相應(yīng)的措施若對患者有效，則進(jìn)行記錄，并根據(jù)根據(jù)問題解決過程進(jìn)行總結(jié)。（4）在所有的實(shí)習(xí)生均進(jìn)行相關(guān)問題解決后，有老師進(jìn)行全程問題總結(jié)，再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，并指引實(shí)習(xí)生對相同病例進(jìn)行再次操作，從而增加護(hù)理實(shí)習(xí)生這些方面的知識，并增加動(dòng)手技能的熟練度和相關(guān)知識的敏感度，達(dá)成良好的教育學(xué)習(xí)效果。整個(gè)過程中老師主要負(fù)責(zé)指出提出問題，實(shí)習(xí)生則進(jìn)行實(shí)操、思考和交流、反思。

1.3 教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 對實(shí)習(xí)生的護(hù)理知識技能進(jìn)行比較

在兩次護(hù)理教育完成后分別對實(shí)習(xí)生進(jìn)行本階段的護(hù)理知識技能評分比較，比較標(biāo)準(zhǔn)納入實(shí)習(xí)生對患者不良癥狀識別程度，對護(hù)理藥物的劑量準(zhǔn)確性，對護(hù)理技能進(jìn)行熟練度，評分的總分為100分，分?jǐn)?shù)越高，實(shí)習(xí)生的護(hù)理知識技能掌握更好，相應(yīng)的教學(xué)模式越有效。

1.3.2 對患者的護(hù)理滿意度進(jìn)行比較

兩次護(hù)理教育完成后分別對患者在本階段的護(hù)理滿意度進(jìn)行評分，比較標(biāo)準(zhǔn)納入實(shí)習(xí)生的護(hù)理舒適度，護(hù)理用藥不良反應(yīng)次數(shù)和改善情況，評分的總分為100分，分?jǐn)?shù)越高，患者的滿意度越高，相應(yīng)的階段的實(shí)習(xí)生護(hù)理技能越有效。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0軟件分析數(shù)據(jù)，用t檢驗(yàn)計(jì)量資料比較，以（）表示，（P＜0.05）為差異顯著，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 實(shí)習(xí)生的護(hù)理知識技能進(jìn)行比較

實(shí)習(xí)生在兩次教學(xué)結(jié)束進(jìn)行的評分顯示，第一階段實(shí)習(xí)生的護(hù)理知識技能平均得分為（78.78±4.54）分，第二階段實(shí)習(xí)生的護(hù)理知識技能平均得分為（85.01±4.75）分，比較結(jié)果為（t=5.908，P=0.001），差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)果表示實(shí)習(xí)生在第二階段檢測中對患者不良癥狀識別程度，對護(hù)理藥物的劑量準(zhǔn)確性，對護(hù)理技能進(jìn)行熟練度均獲得了明顯提升。

2.2 患者的護(hù)理滿意度進(jìn)行比較

兩次教學(xué)結(jié)束由患者進(jìn)行滿意度評分顯示，第一階段實(shí)患者的滿意度平均得分為（64.44±3.52）分，第二階段實(shí)患者的滿意度平均得分為（91.51±4.94）分，比較結(jié)果為（t=27.163，P=0.001），差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)果表示患者認(rèn)為第二階段的護(hù)理舒適度更高，護(hù)理用藥不良反應(yīng)次數(shù)更少，病癥改善情況更明顯。

3 討 論

PBL教學(xué)模式是一種與傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同的新型教學(xué)方式，他改變了往常教師為中心，講課為方法的教授性教學(xué)方式，采用以學(xué)生為主體，老師僅僅起到引導(dǎo)和糾正的作用，十分適合運(yùn)用于消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)[2]。

由于消化內(nèi)科是一個(gè)涉及癥狀較多，病情變化較大，發(fā)病人數(shù)較多的特殊科室，在這個(gè)科室中入院的患者也多存在類似的問題，因?yàn)閷τ谧o(hù)理人員的要求質(zhì)量和數(shù)量都要求較高，這其中護(hù)理人員除了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)外，還需要極為熟練的技能技術(shù)，而采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式由于實(shí)習(xí)生僅僅依靠老師進(jìn)行傳授，即使學(xué)得再好也多是對患者某些癥狀比較了解，但實(shí)際操作極差[3]。

因而實(shí)驗(yàn)中，49例實(shí)習(xí)生在第二階段的護(hù)理知識技能水平較第一階段有了較好的提升，所有接受護(hù)理的患者滿意度也有了明顯的提升。

綜上所述，PBL教學(xué)模式在消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)中具有極好的教育效果，接受教學(xué)的人員知識技能水平能迅速提升，能幫助學(xué)員快速達(dá)到患者需要的護(hù)理質(zhì)量，值得臨床醫(yī)學(xué)教育中進(jìn)行推廣。