廖春瓊

（武漢信息傳播職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430223）

引言

當(dāng)前我國高職院校的學(xué)生普遍存在著基礎(chǔ)知識薄弱，學(xué)習(xí)能力不同，興趣和愛好也是不一樣的，軟件技術(shù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的難度較大，若是對該專業(yè)所有的學(xué)生都使用統(tǒng)一課程標準，采用傳統(tǒng)的老師講和學(xué)生練的方法，肯定難以獲取好的教學(xué)效果。除此之外，在教學(xué)階段因為學(xué)生學(xué)習(xí)能力、興趣點不同，出現(xiàn)了一種少部分人學(xué)得很好，絕大部分跟不上進度，逐漸的放棄，使得老師無所適從，教學(xué)活動難以有序開展。在專業(yè)教學(xué)過程中，采用分層分向解決以上的問題，在軟件技術(shù)專業(yè)中，實施分層分向的教學(xué)，采用以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，制定出分層分向的教學(xué)人才培養(yǎng)的方案。

一、體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)模式

使用統(tǒng)一的教學(xué)平臺，完成項目任務(wù)為主要的教學(xué)手段，淡化課程教學(xué)概念，加強學(xué)生綜合實踐的能力，整個教學(xué)階段的針對性較強、實踐性強和互動性強，在這個模式中，以學(xué)生為主體，以教師作為主導(dǎo)，教師帶動或者是指導(dǎo)學(xué)生直接參與實踐操作，完成軟件項目的任務(wù)。就傳統(tǒng)封閉式的教學(xué)，這種生產(chǎn)實際開放式工作室模式將基礎(chǔ)內(nèi)容、動態(tài)化的內(nèi)容進行結(jié)合，理論與實踐的結(jié)合，突破單一課程內(nèi)容的教學(xué)，把多門課程知識有機的融合在一體，相互交叉和滲透，潛移默化的應(yīng)用在項目工程中，開闊學(xué)生視野，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，為學(xué)生提供出更加詳細的專業(yè)學(xué)習(xí)目標、方向。促使學(xué)生在完成項目任務(wù)的過程中，不僅可以獲取豐富的專業(yè)知識，還可以夯實綜合操作技能，使得學(xué)生養(yǎng)成獨立思考，精心研究的習(xí)慣，對學(xué)生問題進行分析和解決。

二、制定出分層分向教學(xué)相適應(yīng)的人才培養(yǎng)方案

高職院校的軟件技術(shù)專業(yè)通常都是從事軟件程序設(shè)計、編碼、測試、維護和項目管理、文檔編寫等的工作，德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能型的專門人才。學(xué)生就業(yè)崗位通常分為軟件開發(fā)、軟件測試、Web前端、實施和運維方面，在建設(shè)課程體系的過程中，我們需要充分考慮到就業(yè)方向所需專業(yè)技能，依據(jù)軟件專業(yè)所需技能，設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課程，之后按照不同方向設(shè)置出專業(yè)限選課程、專業(yè)拓展的課程。

（一）專業(yè)基礎(chǔ)課程側(cè)重于基礎(chǔ)理論講授，對于高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力弱的問題，這個課程需要盡量淺顯易懂，保持學(xué)生對該專業(yè)學(xué)習(xí)興趣，進而打造出本專業(yè)統(tǒng)一的基礎(chǔ)平臺。

（二）專業(yè)限選課程側(cè)重于專業(yè)技能訓(xùn)練，以仿真項目、實際項目作為載體進行講授，以實際的操作為主，以項目完成情況進行課程，前端、后端框架的使用等等。軟件測試方向的主要學(xué)習(xí)主流軟件工具使用和軟件項目管理等等。軟件實施、運維方向主要學(xué)習(xí)項目需求調(diào)研、文檔的撰寫、項目運行環(huán)境搭建等等。

（三）專業(yè)擴展課程需要按照該方向?qū)W生對前期學(xué)習(xí)情況進行考核后分層，不同層次學(xué)生選擇不同難度的項目實施專業(yè)擴展教學(xué)。

三、課程考核分析

（一）項目來源

工作室承接的校內(nèi)外真實軟件項目，導(dǎo)師指派的虛擬訓(xùn)練項目，學(xué)生自主選擇出經(jīng)過導(dǎo)師認可的興趣項目，創(chuàng)意項目或者是其他項目。

（二）置換內(nèi)容和認定標準

第一，置換內(nèi)容。學(xué)生用參加項目置換實踐期間沒有修的本專業(yè)課程。第二，認定標準。學(xué)生在完成了項目任務(wù)之后，申請驗收項目，導(dǎo)師組織人員結(jié)合項目預(yù)期的要求，并且按照項目學(xué)習(xí)量、知識量、完成質(zhì)量折算學(xué)分，對每個小組項目認定成優(yōu)良中差和特差的等級。第三，項目課程認定的流程。導(dǎo)師指派或者是學(xué)生申報項目，學(xué)生實施完成了項目任務(wù)，學(xué)生填寫課程置換和學(xué)分認定申請表，導(dǎo)師組織人員對其項目測評驗收。導(dǎo)師按照測評驗收結(jié)果認定等級，給出成績，并且簽字確認。

四、人員動態(tài)的調(diào)整

一般實施彈性機制，分層、分向是不固定的，每個學(xué)期或者是學(xué)年都進行調(diào)整，學(xué)生所分層次、學(xué)習(xí)方向的變化要和學(xué)生學(xué)習(xí)情況所適應(yīng)，以每個學(xué)期項目考核成績?yōu)橐罁?jù)在同一方向不同層次調(diào)整。對于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的變化，也能夠在軟件開發(fā)、軟件測試、軟件項目實施、運行維護三個方向中進行人員的調(diào)整，促使學(xué)生始終在最適合個人特色的環(huán)境中學(xué)習(xí)。

五、分層次教學(xué)模式促進項目課程的建設(shè)

對于高職院校的信息技術(shù)類專業(yè)課程，大多數(shù)都是理論與實踐的一體化課程，在實際教學(xué)階段還存在著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不夠注重理論知識，基礎(chǔ)薄弱，偏重實際操作，但是實踐操作依賴教師操作的步驟，缺乏了舉一反三對知識技能的遷移能力。主要是因為輕視了實際操作課前的理論知識課程講解，時間一長就失去了對學(xué)習(xí)的興趣。經(jīng)過分層分向的教學(xué)模式應(yīng)用，經(jīng)過校企合作共同的開展工作室的建設(shè)，把企業(yè)項目引入其工作室，經(jīng)過建設(shè)項目，轉(zhuǎn)化成理論一體化的課程教學(xué)課堂項目。理論實踐的一體化課程教學(xué)階段，實施項目化教學(xué)難點在于項目建設(shè)，如何建設(shè)項目獲取項目，對教師來說都是難點，所以我們必須加強對自身建設(shè)，轉(zhuǎn)換項目，之后將項目融入至實際課堂教學(xué)中。經(jīng)過把工作室成功開發(fā)的項目作品，經(jīng)過專業(yè)教師打磨，由課程負責(zé)人牽頭把項目轉(zhuǎn)變成課堂可以實施的教學(xué)案例，進而融入至實際的教學(xué)和實訓(xùn)操作階段。

結(jié)束語：

總之，依據(jù)以上對軟件技術(shù)專業(yè)的學(xué)生實施分層分向教學(xué)的分析，提出了充分尊重學(xué)生個人特點，發(fā)揮出個人特長，加大教學(xué)過程中企業(yè)技術(shù)人員參與的力度，并且任課教師和企業(yè)技術(shù)人員一起制定出比較完善的課程標準，規(guī)范教學(xué)活動開展，勢必會獲取理想的教學(xué)效果。