蔣紅森

中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會副理事長，全國“三新”作文教學研究會副理事長，湖北教育學會常務(wù)理事、學術(shù)委員，湖北中語專委會秘書長，湖北教育科學研究院中學語文教研員;出版專著《紅森談?wù)Z文》（南京大學出版社），參編人教社、中央教科所等中學語文教材多部，主編或執(zhí)編《九年義務(wù)教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等教學用書50余部;先后主持、參與國家級、省級各類課題研究20余項;發(fā)表各類研究文章100余篇。

語文教學，僅憑一塊黑板、一支粉（畫）筆和一張嘴，就可以安安穩(wěn)穩(wěn)地“行走”，孔子時代如此，朱熹時代如此，“三味書屋”里依然如此，進入新時代依然如此的仍大有人在。中國語文教學的“刀耕火種、素顏裸奔”孕育了中國語文基因，塑造了中國語文教學的基本方式。在這個過程中，有成就的人很多，被戕害的人也不少，想完全否定傳統(tǒng)語文是不可能的，要全盤繼承傳統(tǒng)語文也是不可能的。

“互聯(lián)網(wǎng)+”與語文課程的融合是時代的必然

當代教學已經(jīng)進入教學裝備時代，先后以幻燈機、投影儀、PPT等為代表的多媒體教學裝備不斷給語文課堂增添了生機;而圖像、音頻、視頻等教學手段的應(yīng)用，則讓語文課堂活泛起來，語文學習的節(jié)奏加快了，學生語文學習的興趣提升了……有論者一方面總結(jié)了教學裝備應(yīng)用帶來的教學變革，同時也指出存在的諸多問題，如師生情感互動被妨礙、學生學習出現(xiàn)淺表化、表面化傾向、教學流程被裝備綁架形成新的僵化等?？陀^地講，教學裝備的應(yīng)用并沒有改變課堂教學關(guān)系，沒有真正意義上優(yōu)化課堂學習內(nèi)容以及學習過程，裝備應(yīng)用的實時性、適度性等問題，還需在教學中繼續(xù)探索和完善。

以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化深度融合為特征的“互聯(lián)網(wǎng)+”，注定與有特別追求的語文課程彼此吸引，相擁相和。“互聯(lián)網(wǎng)+”必然是跨界融合的，跨時空、跨領(lǐng)域以及多要素的參與和多種方式的融合運用是其基本特征;語文課程是“學習祖國語言文字運用”的，綜合性和實踐性是語文課程的基本特點，語文領(lǐng)域的跨界融合是語文學習的基本方式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”是開放的，一切領(lǐng)域、一切層面的客觀存在要素以多維樣態(tài)展開，所有傳統(tǒng)社會形態(tài)下的“孤島”因“互聯(lián)網(wǎng)+”實現(xiàn)了互通互聯(lián);生活即語文，天地亦課堂，語文學習的內(nèi)容開放、時空開放、過程開放是語文課程應(yīng)有的形態(tài)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”力量之強大源于對個體體驗的敬畏以及對人的創(chuàng)造性的重視，個體的自主表達、群體的智慧呈現(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)居民無障礙地分享，正是人們面對互聯(lián)網(wǎng)欲罷不能的原因;語文課程學習資源是有個性的，語文教學者和學習者是有個性的，語文課程內(nèi)容的個性、教師的個性以及學習者的個性與創(chuàng)造性，也正是語文的魅力所在?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的跨界融合、開放生態(tài)、尊重人性，與語文課程的綜合、實踐、開放、個性如此相契相合，似乎二者就是一對天然的組合，無論時間如何安排，二者注定會走到一起。

傳統(tǒng)語文的世界其實只是一個小小的“大觀園”，“互聯(lián)網(wǎng)+”給語文教學帶來了無限開闊的視野、無限豐富的資源、無限更新的技術(shù)，語文因此可以進入也必將進入浩渺無垠、絢麗多姿的“學習宇宙”。語文作為參與互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)歡的一員，如何走近互聯(lián)網(wǎng)，如何擁抱互聯(lián)網(wǎng)，如何與互聯(lián)網(wǎng)共同孕育出新的語文之花，正是當下語文老師應(yīng)該思考和面對的職業(yè)命題。

“互聯(lián)網(wǎng)+”要求語文教師與時俱進，改變教學理念

語文能否走近互聯(lián)網(wǎng)、擁抱互聯(lián)網(wǎng)的關(guān)鍵在教師。事實表明，面對“來勢洶洶”的互聯(lián)網(wǎng)，語文教師的心態(tài)表現(xiàn)出復雜、謹慎甚至抗拒的心態(tài)：帶領(lǐng)學生投身互聯(lián)網(wǎng)、探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的語文教師有之，只是“弄網(wǎng)兒”屈指寥寥，形單影只;將課件PPT以及“從網(wǎng)上搜集作者作品相關(guān)資料”等要求納入學生學習過程，以此表明自己是基于互聯(lián)網(wǎng)或多媒體開展教學的教師則有很多，這樣的教師其實沒有“進入”互聯(lián)網(wǎng)，教學也只是在傳統(tǒng)教學中加入了一點現(xiàn)代元素;還有一些教師因為各種各樣的原因在觀望或者抗拒，他們還在固守“黑板+粉筆”的所謂語文傳統(tǒng)本色，還在憂心并恐懼互聯(lián)網(wǎng)給學生學習帶來的種種弊端。至于以管理為名、以“為了學生”的名義切斷網(wǎng)絡(luò)、打砸“終端”（手機等）等行為，不僅多地多發(fā)，還冠冕堂皇。

語文教師的種種行為，說到底是認識觀念使然。信息素養(yǎng)是現(xiàn)代社會公民必備的基本素質(zhì)，信息素養(yǎng)與學科能力已成為教師素養(yǎng)的“雙核要素”，成為判定教師角色轉(zhuǎn)型、教師能力標準的關(guān)鍵指標。在新技術(shù)革命條件下，人的發(fā)展具有兩種不同的模式：一種是適應(yīng)新技術(shù)革命要求的新型的“創(chuàng)造人”;一種是被稱為“消費人”或“享樂人”。“創(chuàng)造人”自覺地意識到在這個瞬息變化的世界上自己的地位和使命，發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造辦法。新時代賦予教師的使命是培養(yǎng)適應(yīng)并貢獻未來社會的“創(chuàng)造人”，新時代的教師只有努力將自己成長為“創(chuàng)造人”，才能擔負起培養(yǎng)“創(chuàng)造人”的重任。換個角度講，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成了年輕人的生活方式，成了他們生活的一部分，如果教師還拒絕互聯(lián)網(wǎng)并阻止學生進入互聯(lián)網(wǎng)，教師不僅必定會被時代拋棄，還必定走向?qū)W生的對立面，成為學生擁抱時代、創(chuàng)新學習的絆腳石。

教師應(yīng)努力將學生引入互聯(lián)網(wǎng)，放手讓學生在“網(wǎng)”中撲騰游弋?？梢試L試引導學生自主創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)的“語文學習場”，創(chuàng)設(shè)基于網(wǎng)絡(luò)的學習任務(wù)，組建網(wǎng)絡(luò)學習團隊，制訂基于網(wǎng)絡(luò)的學習規(guī)劃，完成內(nèi)容各異、方式多樣的網(wǎng)絡(luò)學習過程，形成多樣化的網(wǎng)絡(luò)學習成果。這樣的學習是有目的的學習，是以學習者為中心的自主、合作、探究性的學習，是學習者路徑方法有同有異的個性化實踐學習，是在無限空間里于無限資源中的選擇性學習，是每位學習者在現(xiàn)有起點上均有不同發(fā)展的學習。

有教師引導學生開展“背起行囊走四方”網(wǎng)上旅游活動，活動過程大致如下：第一步，發(fā)布網(wǎng)絡(luò)旅游邀請，組成網(wǎng)絡(luò)旅游團隊，團隊自建微信群、QQ群等;第二步，擬訂網(wǎng)絡(luò)旅游活動主題，商定網(wǎng)絡(luò)旅游線路，明確成員分工以及注意事項等;第三步，按預定路線網(wǎng)上游歷各個景點，成員輪流擔任景點導游，其他成員以游客身份參與問答互動;第四步，活動結(jié)束后寫一篇切合旅游主題的游記或形成一份旅游報告。

這是一次引導學生“一頭扎進”網(wǎng)絡(luò)、基于網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建“語文學習場”、并在真實的學習情境中完成的語文實踐學習過程。這樣的學習，在語文課程領(lǐng)域、語文教學過程中有無限的實施可能，如項目學習、專題學習、主題學習、綜合學習、“群”學習、口語交際、“1+X”方式學習等，所有的教師均可以也應(yīng)該引導學生開展基于網(wǎng)絡(luò)的實踐學習。

“互聯(lián)網(wǎng)+”是語文教學現(xiàn)代化的必由之路

基于網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建“語文學習場”的學習方式與傳統(tǒng)語文教學方式“距離”較遠，語文教師也許暫時難以接受或難以組織，建立線上線下一體化“混合式”教學當是所有語文教師應(yīng)下力氣進行探索的語文教學方式。

語文“課標”指出，要“拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率”;要“積極探索基于網(wǎng)絡(luò)的教學改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學習空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式學習生態(tài)，為課堂教學和課外學習服務(wù)”。這是語文“課標”對語文課程實施的具體建議，也是對語文教師提出的具體要求。

“混合式”學習是線上學習和線下學習相融合的學習形式。線上學習是指學生借助各種聯(lián)網(wǎng)設(shè)備開展的各種內(nèi)容與形式的在線學習活動;線下學習是師生之間、學生之間在課堂空間開展的面對面的同步學習活動，活動過程仍需借助聯(lián)網(wǎng)設(shè)備以及軟件的支持?！盎旌鲜健睂W習涉及教學流程、資源支持、教學支持、學習評估等多項影響學生學習的各種要素，可以有多個層次、多種形式的不同“混合”方式。一般來講，在課前、課中、課后三個階段，線上線下混合的方式和程度各有不同。課前學習，圍繞學習內(nèi)容設(shè)計有意義的學習活動，學生基于紙媒資源并借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段進行自主學習，教師通過微課推送方式參與學習過程，學生到達合乎自己認知水平的學習程度并提出課堂學習問題;課中學習，教師基于學生課前學習情況，特別是基于學生提出的課堂學習要求確定課堂核心學習內(nèi)容，通過與學生進行對話交流引導學生解決學習問題，必要時采用網(wǎng)絡(luò)支持及多媒體技術(shù)手段;課后學習，基于課堂學習內(nèi)容設(shè)置鞏固性作業(yè)和活動式拓展作業(yè)，學生借助網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)完成作業(yè)，網(wǎng)絡(luò)智能化學習平臺根據(jù)學生作業(yè)完成情況推送個性化的后續(xù)學習內(nèi)容，進一步提升學習效果。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學生獲取知識的途徑、學習方式、學習內(nèi)容、學習場所都有了更多選擇，“混合式”教學融合了常規(guī)工具和新技術(shù)手段，實現(xiàn)了課內(nèi)與課外、線下與線上、班級與個體、集體與小組、紙質(zhì)教材閱讀和交互式電子課件學習的完美結(jié)合。其實，學校早已開始線上線下一體化的“混合式”教學探索了，語文學習諸多環(huán)節(jié)與網(wǎng)絡(luò)和新技術(shù)手段的“部分”融合、“點式”融合早已呈現(xiàn)，只是建設(shè)理想的多樣態(tài)的線上線下深度融合的“混合式”教學還需進一步探索。

一所學校，一位教師，一間教室，這是傳統(tǒng)教育;一張信息網(wǎng)，一個移動終端，無數(shù)的學生，無數(shù)的教師，無限的資源，這就是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。語文教育要走向現(xiàn)代化，深度融合“互聯(lián)網(wǎng)+”是必由之路;語文教學要想綻放出理想的“效益之花”，就必須深植現(xiàn)代生活土壤，用好用足互聯(lián)網(wǎng)資源，用實踐夯實語文學習過程。

責任編輯? 吳鋒