徐晶晶 黃榮懷 胡衛(wèi)平 趙姝 吐爾遜艾力·巴孜力江

[摘? ?要] 區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展既是一種理想追求，也是當前迫切需要完成的任務。文章基于Q市10區(qū)（市）整群抽樣的證據(jù)，采用數(shù)理統(tǒng)計法對區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展水平和差異進行量化研究，采用三角互證法從區(qū)域教育行政部門、學校和企業(yè)等參與主體視角對實然困境進行質(zhì)性分析?；诹炕c質(zhì)性的雙重驗證，對實然困境進行歸因診斷，明確相關(guān)“不協(xié)同”因素。研究結(jié)果顯示，區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的綜合發(fā)展水平與各維度發(fā)展情況差異顯著，馬太效應較為突出，協(xié)同發(fā)展問題仍未受到足夠重視。信息化推進中面臨統(tǒng)籌與定制、內(nèi)聯(lián)與外協(xié)、供給與需求、管理與激勵、建設與應用未能協(xié)同發(fā)展等實然困境。協(xié)同已成為未來區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的新思路。研究旨在為理性認識區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化所面臨的難點問題，為2.0時代區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的未來發(fā)展提供參考依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化; 協(xié)同; 實然困境; 歸因診斷; 聚斂式平行設計

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐晶晶（1987—），女，陜西安康人。講師，博士，主要從事教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略研究。E-mail：jingjingxu @snnu.edu.cn。

一、引? ?言

國際社會日益重視區(qū)域合作。《仁川宣言》呼吁在全球和區(qū)域?qū)用骈_展實施教育議程的有力協(xié)作[1]，經(jīng)合組織（OECD）提出學校間合作網(wǎng)絡的建立能夠促進學校的自我發(fā)展[2]。近年來我國高度重視區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同機制方面的探索與創(chuàng)新。《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》等都明確提出要通過多方協(xié)同推進教育信息化，不僅意味著國家層面認識到多主體協(xié)同的重要性和迫切性，同時也為區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的未來發(fā)展指明了方向。區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化作為推進區(qū)域教育改革與發(fā)展的重要支撐，盡管成績顯著，但理想圖景和發(fā)展現(xiàn)狀之間的差距不容忽視。此外，對實踐樣態(tài)經(jīng)驗本位的理論解讀顯然亦無法洞悉當前區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的實然樣態(tài)。依據(jù)上述思考，本研究旨在系統(tǒng)探究區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化所面臨的實然困境，并進行歸因診斷。

二、區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同問題審視

（一）協(xié)同現(xiàn)象闡釋

政治家孫權(quán)曾提出，“能用眾力，則無敵于天下矣;能用眾智，則無畏于圣人矣”[3]，明確反映了協(xié)同的重要性。反思區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化這一復雜的系統(tǒng)化過程，同樣需要協(xié)同各主體從動態(tài)非均衡狀態(tài)向相對均衡和有序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?；咎卣魅缦拢海?）參與主體多元化。“君子生非異也，善假于物也?！苯逃鳛楣残援a(chǎn)品，從來都不是教育行政部門獨自主導推動下的產(chǎn)物，區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展需要多領(lǐng)域、跨組織的齊心協(xié)力與協(xié)同攻堅。（2）角色功能互補性。區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展不僅需要教育行政部門的引導和高校的教育理念支撐，還需要企業(yè)持續(xù)的技術(shù)支持與家庭潛移默化的配合。（3）主體利益契合性。在體系龐雜、歸口多元和服務多樣的背景下，區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化系統(tǒng)組織內(nèi)部和組織間形成了基于自身利益考量的行為模式和操作邏輯，但在具體實踐過程中極有可能在個體利益重組和群體利益博弈中出現(xiàn)消解和畸變，致使發(fā)展呈現(xiàn)不協(xié)同的態(tài)勢。

（二）協(xié)同本質(zhì)解析

對事物本質(zhì)的精準認識，能夠為科學預見事物發(fā)展規(guī)律和人們的實踐活動提供重要指導。區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同是通過選擇、競爭、合作和整合等形式來調(diào)節(jié)參與主體間的活動與關(guān)系，促使參與主體的實踐活動與主體關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展。本質(zhì)是信息化發(fā)展較好的區(qū)域?qū)髤^(qū)域反哺的同時，各主體能夠協(xié)同發(fā)揮作用并實現(xiàn)各自的價值目標，通過多元主體的通力協(xié)作追求價值增值和協(xié)同效應，有效推進應用的深度和效率，并起到引領(lǐng)輻射作用，最終實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

面對復雜的系統(tǒng)環(huán)境，各主體在信息化推進過程中必然會面對諸多難題，實現(xiàn)協(xié)同攻堅往往要經(jīng)歷相當漫長的磨合與適應過程。盡管研究者和實踐者已逐步意識到協(xié)同這一現(xiàn)象及重要價值，但在實踐過程中卻鮮有成功案例可尋，這促使我們不得不對協(xié)同問題進行重新審視和追問，“區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的發(fā)展現(xiàn)狀和實然困境是怎樣的，困境產(chǎn)生的原因是什么，哪些因素阻礙了區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展”。對這一系列問題進行理性審視，全面分析問題產(chǎn)生的根源并進行歸因，是破解區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化瓶頸和實現(xiàn)起步應用向融合創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵。

三、區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展現(xiàn)狀與實然困境歸因

（一）研究設計

文章采用聚斂式平行設計的混合研究范式[4]，通過定量設計探究區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀，通過定性數(shù)據(jù)分析所面臨的實然困境，將定量與定性分析結(jié)果進行聚合，對實然困境進行歸因診斷。研究框架如圖1所示。

調(diào)研數(shù)據(jù)包括：（1）實地調(diào)研。對62所學校進行實地考察和師生座談，對企業(yè)代表進行訪談。（2）線上調(diào)研。對1000余所學校的校長、信息化管理者、教師和學生發(fā)放問卷，回收問卷10萬余份。

（二）發(fā)展現(xiàn)狀：基于發(fā)展水平與差異評估的量化研究

1. 評估指標體系構(gòu)建與指標權(quán)重確定

為準確測算Q市各區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展水平，依據(jù)科學性與可行性原則，結(jié)合現(xiàn)階段教育信息化關(guān)注的信息化教學應用與創(chuàng)新，通過多輪專家咨詢和修正，選取基礎(chǔ)設施、數(shù)字資源、課堂教學體驗及應用、課堂環(huán)境感知與數(shù)字化學習、機制保障五個維度作為一級指標，并形成18個二級指標和32個三級指標。各級指標權(quán)重的確定采用層次分析法主觀賦權(quán)[5]與CRITIC客觀賦權(quán)[6]相結(jié)合的組合賦權(quán)法，以兼顧協(xié)調(diào)調(diào)研數(shù)據(jù)的客觀性和專家決策的主觀性。

2. 區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展水平測算

選擇性編碼是對主軸編碼的概念類屬進行系統(tǒng)分析，不斷完善各個范疇及相互關(guān)系，逐步提高概念層次并挖掘核心范疇的過程。通過對原始訪談資料的概念篩選與分類，利用主軸編碼挖掘校長層面的7個主范疇、信息管理者層面的7個主范疇、教師層面的6個主范疇、政府層面的5個主范疇和企業(yè)層面的7個主范疇。在此基礎(chǔ)上，通過選擇性編碼對主范疇進行聚類，提煉主范疇的屬性和維度，將32個主范疇凝煉為統(tǒng)籌與定制、內(nèi)聯(lián)與外協(xié)、供給與需求、管理與激勵、建設與應用五個核心范疇（見表2）。

依據(jù)開放編碼、主軸編碼和選擇性編碼得到的主范疇與核心范疇，基于區(qū)域教育行政部門、學校和企業(yè)等群體視角，明確實然困境，構(gòu)建了區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化實然困境理論模型，如圖4所示。

不難發(fā)現(xiàn)，不同區(qū)域和學校在信息化推進中所面臨的實然困境有著很多共性。具體表現(xiàn)為：（1）統(tǒng)籌與定制。區(qū)域?qū)用娴慕y(tǒng)籌配置主要是政府部門為區(qū)域內(nèi)學校提供的標準化產(chǎn)品或服務，而各個學校的實際需求存在差異，僅僅依靠區(qū)域統(tǒng)籌難以實現(xiàn)全面發(fā)展。（2）內(nèi)聯(lián)與外協(xié)。內(nèi)聯(lián)是通過組織內(nèi)部各職能部門協(xié)調(diào)與信息流通來破解學校內(nèi)的協(xié)同問題，在此基礎(chǔ)上協(xié)同各主體合作關(guān)系，破解高校幫扶不深入、政企協(xié)同困難、家校信息化理念的協(xié)同提升不夠等現(xiàn)實問題。（3）供給與需求?；A(chǔ)設施、資源和資金的供給與需求的不適配直接影響教育信息化應用水平的提升和可持續(xù)發(fā)展。（4）管理與激勵。區(qū)域教育信息化既需要有效管理，又需要科學激勵，而實際情況往往是過度強調(diào)管理而忽視了適當?shù)募顧C制。（5）建設與應用。片面追求建設中的硬指標，忽視應用觀念、水平和能力的協(xié)同提升，導致教育信息化投資的低效和浪費。

（四）歸因診斷：“不協(xié)同”因素的識別

區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化推進中的實然困境制約著教育信息化水平的進一步提升，迫切需要找準問題的原因，補齊短板、強化弱項。對存在的實然困境進行分類與歸因，不僅可以為后續(xù)問題的解決尋找突破口，也是探尋區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展路徑的邏輯起點?，F(xiàn)存的諸多發(fā)展困境可歸因為以下五個方面：

1. 區(qū)域統(tǒng)籌與學校定制的協(xié)同推進力度不夠

區(qū)域統(tǒng)籌是政府管理部門統(tǒng)籌配置現(xiàn)有資源，為學校提供標準化的資源配置，較難滿足學校差異化的現(xiàn)實需求。學校定制是學校根據(jù)發(fā)展需要提出實際需求，企業(yè)提供個性化產(chǎn)品與服務。目前，區(qū)域?qū)用娴捻攲釉O計、整體規(guī)劃和統(tǒng)籌推進，與學校層面的定制化服務開發(fā)基本處于分離模式。一是上級的政策與學校的具體執(zhí)行和落實處于分離狀態(tài);二是區(qū)域?qū)用嫒狈浻布Y源的統(tǒng)一規(guī)劃，導致軟硬件資源的重復建設，以及平臺的整合與兼容性差等問題;三是由于信息化專用經(jīng)費不足，學校在信息化投入方面缺乏自主權(quán)，完全依賴區(qū)域統(tǒng)籌，在定制化服務方面乏力，很多合作無法持續(xù)推進。

2. 組織內(nèi)部與跨組織的協(xié)同聯(lián)動有待提升

長期以來，我國教育信息化領(lǐng)域呈現(xiàn)的領(lǐng)導間條塊分割、行業(yè)間隔岸觀火等現(xiàn)象仍舊存在，各組織部門由于空間位置的分散性，致使組織內(nèi)部和跨組織間的協(xié)同聯(lián)動不完善。一是跨組織的互聯(lián)互通不充分，造成組織間存在分工壁壘;二是學校內(nèi)部各職能部門，特別是信息化管理層與執(zhí)行層的溝通合作缺乏;三是學校間協(xié)同發(fā)展，尤其是城鄉(xiāng)學校結(jié)對幫扶不深入且難以持續(xù);四是參與平臺、資源和數(shù)據(jù)庫建設的各類企業(yè)間的利益沖突凸顯。

3. 服務供給與服務需求主體間的合作對接不充分

服務供給主體間需要打通壁壘，依據(jù)實際需求，為需求主體輸入所需的信息化教育理念與教學模式、開發(fā)先進的教育產(chǎn)品和資源、提供全方位的技術(shù)支持與服務，更好地服務中小學的教育教學工作，但現(xiàn)實情況通常是服務供給與服務需求的精準匹配與合作對接不充分。資金投入方面，教育信息化經(jīng)費投入需求巨大與經(jīng)費來源單一、持續(xù)性經(jīng)費投入不足之間缺乏協(xié)同;基礎(chǔ)設施方面，軟硬件配套設施陳舊，更新?lián)Q代需要與學校教育教學和管理的實際需求對接;數(shù)字資源方面，教育資源與教學場景不匹配，且與實際教育教學的應用需求脫節(jié)。

4. 管理、激勵與評價機制間的協(xié)同發(fā)展不均衡

區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化推進過程中，需要相對應的管理機制、激勵機制與評價機制的保障，三者之間是循環(huán)的發(fā)展過程。歸口管理和統(tǒng)籌推進的管理機制的具體落實離不開與其相適應的激勵機制。管理機制欠完善，各主體得不到相適應的激勵，相配套的評價機制跟不上，難以形成分工協(xié)作、協(xié)同推進的工作體制。同時，還需要動態(tài)的評估機制來了解現(xiàn)狀并確定未來發(fā)展路徑[17]。但在區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的具體運行過程中，管理、激勵與評價機制之間缺乏約束和監(jiān)管，三者協(xié)同發(fā)展不平衡，主體動力不足，也是導致信息化推進困難的重要原因之一。

5. 傳統(tǒng)思維方式行為慣性與信息技術(shù)支持的創(chuàng)新教學模式不相融合

信息技術(shù)與教育教學的互利共生發(fā)展既是教育信息化的基本價值追求，也是一種理想的生態(tài)愿景。當前，迅速發(fā)展的網(wǎng)絡環(huán)境正在孕育新一代教師和學生，但卻受到傳統(tǒng)教育觀念和體制機制的掣肘。學校層面，校長、信息化管理者領(lǐng)導力的提升與部分教師傳統(tǒng)信息化教學觀念之間的協(xié)同發(fā)展不足;家庭層面，家長的教育觀念、家庭教育環(huán)境與學校信息化教育理念的協(xié)同發(fā)展不夠;企業(yè)層面，教育信息化市場、技術(shù)等外推力過強，而以教育創(chuàng)新應用為核心的內(nèi)驅(qū)力不足，導致內(nèi)外驅(qū)動力紊亂無序;技術(shù)發(fā)展層面，技術(shù)的快速發(fā)展演進與教師傳統(tǒng)教育思維方式、行為習慣的改進相對滯后，導致知行分離，亦難以滿足信息化教學的實際需求。

四、應然轉(zhuǎn)向：協(xié)同是未來區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的新思路

應然性體現(xiàn)的是在自身性質(zhì)、范疇和規(guī)律的基礎(chǔ)上事物所應該具有的或達到的狀態(tài)，是實然性所應改進和發(fā)展的方向[11]。區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的應然性是人們對其應該存在的或具有的實際樣態(tài)的理想追求。基于發(fā)展現(xiàn)狀和實然困境，深挖隱匿于實然困境背后的本質(zhì)根源，基于實然困境聚焦應然轉(zhuǎn)向，不僅是探究區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展的基點，也是明確未來應對理路和破解信息化瓶頸的關(guān)鍵。

區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展既是一種理想追求[18]，也是當前迫切需要解決的階段性目標，是長期的、動態(tài)的和系統(tǒng)的發(fā)展過程。從當前實踐樣態(tài)來看，區(qū)域教育信息化在區(qū)際、城鄉(xiāng)、校際和群體之間的協(xié)同聯(lián)動困難，信息化建設與應用的區(qū)域性失衡問題長期且普遍存在，一定程度上已嚴重制約了區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的可持續(xù)發(fā)展水平。目前，信息系統(tǒng)種類繁多、技術(shù)路線各異、在業(yè)務整合過程中組織間溝通困難和協(xié)同機制不健全[19]等問題日益凸顯，與新時代對教育信息化提出的應用驅(qū)動和融合創(chuàng)新的要求仍存在較大差距。現(xiàn)階段基礎(chǔ)設施與數(shù)字資源建設已不是掣肘教育信息化發(fā)展的主要因素，關(guān)鍵在于各組織、部門和主體間的協(xié)同發(fā)展問題。多年的實踐經(jīng)驗表明，區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化的協(xié)同發(fā)展正成為人們的普遍共識，為破解2.0時代教育信息化應用瓶頸和結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供了創(chuàng)新解決思路，將成為未來區(qū)域教育信息化改革發(fā)展的基本形態(tài)。

五、總結(jié)與展望

實然性與應然性的統(tǒng)一，共同存在于任何事物之中。如果沒有實然性而只有應然性，那么事物就會處于一種至善至美的狀態(tài)而失去發(fā)展的必要和意義;如果沒有應然性而只有實然性，事物就會因為缺乏價值的引領(lǐng)和發(fā)展目標的引導而失去發(fā)展的方向和尺度[11]。科學合理的區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展模式應在客觀分析發(fā)展現(xiàn)狀和面臨的困境的基礎(chǔ)上，聚焦困境產(chǎn)生的深層次原因，突破實然困境并轉(zhuǎn)向應然狀態(tài)，基于客觀實踐樣態(tài)進行科學審視，促使從盲目性推進向理性思考回歸。與此同時，我們既要理性看待協(xié)同的重要性，也要試圖探尋協(xié)同背后的行動邏輯，系統(tǒng)審視信息化推進進程對協(xié)同的現(xiàn)實訴求與當前信息化推進模式阻礙協(xié)同的悖論問題，確保教育系統(tǒng)各參與主體能夠統(tǒng)籌兼顧和協(xié)同發(fā)展[20]。文章以期為我國區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化協(xié)同發(fā)展提供策略建議和決策依據(jù)，為破解教育信息化建設中所面臨的重難點問題提供一些可借鑒的思路和方法指導，對于更好地開展區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化工作具有一定的現(xiàn)實參考價值。

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