秦丹 張立新

[摘? ?要] 人工智能與教育深度融合是教育現(xiàn)代化的基本訴求。教師作為教育實踐領(lǐng)域的核心參與者，其專業(yè)內(nèi)涵的邊界、知識權(quán)威的地位以及教學(xué)設(shè)計工作范式，均在人工智能作用下發(fā)生巨大變革。在對教育進行回歸原點式的反思與審視基礎(chǔ)上，將人工智能發(fā)展的技術(shù)限度與教育本質(zhì)的理性向度相融合，以技術(shù)使用哲學(xué)作為思考框架，提出教師應(yīng)在人工智能與教育深入融合的過程中完成角色重構(gòu)，成為：積極的人工智能技術(shù)發(fā)展者，為教育領(lǐng)域中人工智能技術(shù)更新迭代提供動力與知識源;理性的人工智能技術(shù)教育應(yīng)用的建構(gòu)者，探索并規(guī)范人工智能在教學(xué)中的理性使用路徑，完成以人工智能應(yīng)用為核心和導(dǎo)向的自我更新與自主建構(gòu);自覺的人工智能技術(shù)教育應(yīng)用的責(zé)任者，不僅對最終技術(shù)使用行為負責(zé)，而且為學(xué)習(xí)者理性使用技術(shù)提供可借鑒和模仿的榜樣。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師角色; 技術(shù)使用; 發(fā)展者; 建構(gòu)者; 責(zé)任者

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 秦丹（1981—），女，山東萊蕪人。副教授，博士研究生，主要從事信息化教與學(xué)的理論與實踐研究。E-mail：qin_et@126.com。

一、研究背景

人工智能作為引領(lǐng)科技發(fā)展的重要驅(qū)動力，將進一步釋放歷次科技革命和產(chǎn)業(yè)變革積蓄的巨大能量，創(chuàng)造新的強大引擎，推動人類社會從“互聯(lián)網(wǎng)+”時代逐漸邁入“人工智能+”時代[1]，以智能化領(lǐng)跑教育信息化2.0逐漸成為教育信息化研究者與政策制定者的共識[2]。隨著知識表示方法、自然語言處理、模式識別、深度學(xué)習(xí)及情感計算等核心技術(shù)的日漸成熟，人工智能在其自身不斷迭代發(fā)展的過程中，逐步進入到教育教學(xué)活動中的感知、知識及認(rèn)知[3]三個層面，必將引發(fā)教育教學(xué)過程的變革。在這場由人工智能引發(fā)的教育變革中，教學(xué)實踐活動開始進入由教師智能和機器智能共存并共同主導(dǎo)和控制的二元智能場域。人作為教師形象唯一承擔(dān)者的傳統(tǒng)角色開始受到來自人工智能的挑戰(zhàn)，智能評閱系統(tǒng)、智能導(dǎo)師系統(tǒng)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)以及陪伴機器人等典型應(yīng)用的出現(xiàn)與普及，在某種程度上實現(xiàn)了人工智能對教師工作的模擬、延伸甚至替代，也由此引發(fā)了教師是否會被人工智能取代的又一次大討論。在此背景下，如何重新定位教師角色與價值，如何重新劃定人工智能應(yīng)用背景中教師實踐工作的邊界，如何重新認(rèn)識教師專業(yè)特質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性以及如何尋求人類智能與機器智能協(xié)同融合的平衡點等問題，業(yè)已成為人工智能倒逼教育領(lǐng)域必須回應(yīng)與反思的核心問題。基于此，本研究從人工智能對教師專業(yè)內(nèi)涵及邊界的挑戰(zhàn)入手，將人工智能發(fā)展的技術(shù)限度與教育本質(zhì)的理性向度相融合，在對教育進行回歸原點式的反思與審視的基礎(chǔ)上，以技術(shù)使用哲學(xué)作為思考框架，對人工智能環(huán)境中的教師角色轉(zhuǎn)化進行學(xué)理性分析。

二、人機協(xié)同：人工智能環(huán)境中教師工作新場域

（一）人工智能對教師專業(yè)內(nèi)涵及邊界的挑戰(zhàn)

1. 人工智能的應(yīng)用擴展了教師實踐活動的邊界

教育，作為底特利?！け炯{所描述的人類六大基本實踐類型之一[4]，從產(chǎn)生之日起，便以屬人性作為其本質(zhì)屬性。這也意味著，無論教育處于何種發(fā)展階段，無論其目的及價值取向如何，人始終是教學(xué)活動中的單一實踐主體。在傳統(tǒng)主體性實踐活動中，教師憑借積累的知識和經(jīng)驗，內(nèi)在地選擇教學(xué)方法、規(guī)劃教學(xué)過程，有意識地利用大量傳統(tǒng)技術(shù)（如粉筆、黑板、PPT等）延伸身體和體力。傳統(tǒng)技術(shù)始終未能突破單一功能的局限，往往以“不在場”的方式存在于“此在”中[5]，與教師形成“具身”關(guān)系。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展、成熟，其在某些方面達到或超越人類智能已成為現(xiàn)實。技術(shù)開始以具有自身存在和固有邏輯的自在本體角色參與教學(xué)實踐，呈現(xiàn)出模擬甚至取代教師工作的發(fā)展趨勢，教學(xué)實踐也由此出現(xiàn)人類智能與機器智能并存的二元實踐主體態(tài)勢，開始由人作為唯一實踐主體的主體性實踐逐步向延展實踐和離體實踐擴展。在延展實踐中，人工智能技術(shù)實現(xiàn)對人的物能行為的取代，教師只需從事發(fā)出指令的信息行為[6]。離體實踐表現(xiàn)為人工智能可以外包教師在數(shù)據(jù)計算、特征感知、模式認(rèn)知和社會交互四個層面的智能[7]，代替教師完成自動出題與批卷、智能導(dǎo)師、學(xué)習(xí)障礙診斷與及時反饋等[8]日常性工作。在教學(xué)實踐邊界擴展的過程中，教師需努力走出人類中心主義理念，逐漸接受并適應(yīng)與人工智能技術(shù)融合實踐的新工作場景。

2. 人工智能的應(yīng)用弱化了教師知識權(quán)威的傳統(tǒng)地位

教育是一種典型的知識行業(yè)，知識傳播與傳承是教育的基本功能。為了滿足近代社會發(fā)展對大量知識型勞動力規(guī)?；囵B(yǎng)的需求，近代教育始終受限于簡單思維范式，用分離、還原和抽象的原則解構(gòu)教學(xué)[9]，強調(diào)依靠制度化方式，通過教師講授將各領(lǐng)域?qū)＜疑a(chǎn)的知識進行高效傳遞。師生之間在知識占有面及占有量上的非對稱關(guān)系，使教師成為教學(xué)知識鏈中的上位節(jié)點，更高的知識話語權(quán)也使他們始終保有教學(xué)系統(tǒng)中知識權(quán)威的傳統(tǒng)地位。當(dāng)教育進入智慧教育發(fā)展階段后，人工智能的應(yīng)用開始打破這種延續(xù)了數(shù)百年的局面：一方面，在人工智能搭建的智慧教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)者有更加多樣化的渠道獲取相關(guān)知識、共享他人思想與智慧，這也使得教師在教學(xué)過程中對知識的客觀占有性、師生之間知識占有的非對稱關(guān)系受到巨大沖擊，教師原有的知識話語權(quán)逐漸弱化，教育的后喻文化[10]階段初現(xiàn)端倪;另一方面，人工智能擁有自身獨特的龐大數(shù)據(jù)庫（知識）和超強的記憶力[11]，在對結(jié)構(gòu)化知識、程序性知識以及顯性知識的收集、整合和提取等方面具有教師難以企及的優(yōu)勢，這也是人工智能技術(shù)沖擊教師知識權(quán)威的基本前提。由此，以傳遞知識為表征的“教書”功能將不再是教師特有的職業(yè)屬性，教師應(yīng)如何突破刻板遵從教學(xué)技巧的局面，如何突破教學(xué)知識傳輸系統(tǒng)中知識傳遞熟練工的角色，如何重新定位教師工作的核心價值，已成為教師與人工智能和諧共存的基礎(chǔ)。

3. 人工智能的應(yīng)用改變了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的工作范式

教學(xué)設(shè)計技術(shù)是教師的核心專業(yè)技術(shù)，通過“分析—策略—評價”三個階段的工作，為教學(xué)目標(biāo)—手段一致性提供技術(shù)保障[12]。在教學(xué)設(shè)計實踐中，教師作為有限的理性人，除去借鑒相關(guān)教學(xué)理論、心理學(xué)理論之外，往往更依賴個體教學(xué)經(jīng)驗和主觀判斷完成諸如學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)內(nèi)容分析等工作，而這一切又通常受限于教師個人價值觀的規(guī)約。教學(xué)設(shè)計實踐中呈現(xiàn)出的經(jīng)驗性，使其難以真正打開教與學(xué)過程的“黑箱”，難以明確看到其中實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變[13]。以大數(shù)據(jù)、云計算、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)為支撐的人工智能技術(shù)進入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域后，人們開始通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育狀態(tài)、探索教育教學(xué)活動規(guī)律，引導(dǎo)教育教學(xué)行為向著更加科學(xué)化和理性化的數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式邁進。人工智能通過各種算法對從訪問層獲取的大量數(shù)據(jù)進行處理分析，并最終形成針對學(xué)生的個體畫像、群體分層建議等;可以自動創(chuàng)建知識圖譜，形成明確而精準(zhǔn)的知識層級關(guān)系和整體結(jié)構(gòu)，為每個知識點建立評測點，并形成有針對性的個性化教學(xué)路徑推薦;可以從多維細粒度分析知識點被學(xué)生掌握的程度，并依靠視覺轉(zhuǎn)化（如折線圖、餅形圖等）將抽象的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可供教師直接讀取的可視化語言符號，簡單、清晰地闡釋教與學(xué)中的變化，為教師進一步的教學(xué)決策提供直觀的支持。由此可見，在人工智能支持下，教師經(jīng)驗性的教學(xué)設(shè)計活動開始呈現(xiàn)更多的科學(xué)性和理性化特征，從某種程度上積極回應(yīng)理論與實踐領(lǐng)域?qū)逃龖?yīng)更加科學(xué)化和精確化的現(xiàn)實訴求。

綜上所述，人工智能作為利用人工的技術(shù)、方法和手段而模仿、延伸和擴展人的機器智能[8]，不僅擴展了教師實踐活動的邊界，而且憑借其在存儲量和計算速度等方面的強大技術(shù)優(yōu)勢，弱化了教師知識權(quán)威的傳統(tǒng)地位、改變了教師習(xí)以為常的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計工作范式，新一輪教師被“人工智能技術(shù)”構(gòu)建和影響的時代即將到來[14]。

（二）人機協(xié)同：回歸教育原點的思考

在人工智能與教學(xué)不斷融合的過程中，那些原本由教師完成的具有重復(fù)性、程式化特征，并且追求精確度、穩(wěn)定性和快速響應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，開始由人工智能接手，并在完成效率方面表現(xiàn)出強大的技術(shù)優(yōu)勢。從某種程度看，如果將教育簡單還原為知識傳遞與技能訓(xùn)練，那么毫無疑問人工智能具備取代教師的可能性。但是，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積[15]。相對于人工智能而言，教師工作往往具備非預(yù)設(shè)、非邏輯、非線性等特點，他們所具有的反思能力、直覺力、洞察力、同情心等天賦本能，使其能夠不局限于教書的實踐邊界之內(nèi)，而更多地擔(dān)負起育人職責(zé)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自身理性顯現(xiàn)，促使他們完成從“可見的世界”到“可知的世界”的靈魂轉(zhuǎn)向[16]。

1. 通過人機協(xié)同，實現(xiàn)工具理性與價值理性之間的匹配

作為主體目的性活動的序列或方式，技術(shù)的基本功能表現(xiàn)為支持主體性目的的實現(xiàn)[17]。自工業(yè)革命和科學(xué)革命以來，基于事實的自然科學(xué)知識成為人類知識體系中最具合法性和價值性的知識類型，教育實踐也因此呈現(xiàn)出明顯的知識主義價值取向。一種技術(shù)是否能夠被教育領(lǐng)域接納，往往取決于該技術(shù)是否能夠提升知識傳遞的效率以最大限度滿足社會對“知識人”和“技術(shù)人”的需求的現(xiàn)實目的，是否縮小了教育輸出與教育預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的距離，是否幫助教育在更短的時間完成了更多的任務(wù)[18]。若依此為標(biāo)準(zhǔn)審視人工智能的教育應(yīng)用，它所具備的工具理性使其天然地以目標(biāo)和效率為核心，可通過提高效率實現(xiàn)對教育的變革[19]。但是，在利用技術(shù)追求效率的過程中，教學(xué)實踐越發(fā)呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化、績效化的特征，教育的諸多方面都變得扁平、空洞與單維，最初所指稱的“事實、客觀、標(biāo)準(zhǔn)”在技術(shù)的機制運用中被片面化和狹隘化[20]，教育異化為馬爾庫塞所描述的“單向度的人”的生產(chǎn)機制和過程[21]。相比于人類社會的其他實踐領(lǐng)域，教育從來都不應(yīng)被桎梏于效率的追求以及由此衍生出的依靠技術(shù)“電灌”的工業(yè)化模式，而是需要在慢的過程中追求有品位和有精神層次的實踐;在慢的過程中引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的過程，在人與人的心靈溝通中幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的價值觀與倫理道德，這些僅靠人工智能等先進的技術(shù)是難以實現(xiàn)的。教師卻恰恰可以以個體生命的方式，參與學(xué)習(xí)者的生命歷程，在對話的過程中給予學(xué)習(xí)者更多的人文關(guān)懷，成為學(xué)習(xí)者“心智的激勵喚醒者”和“精神導(dǎo)師”[22]。

另一方面，雖然人工智能在傳授顯性、結(jié)構(gòu)化知識方面具有其他技術(shù)甚至教師難以企及的優(yōu)勢，但它們卻沒有人類現(xiàn)實世界的豐富經(jīng)驗和體驗，難以真正像教師那樣做到對知識的理解、遷移與創(chuàng)新性應(yīng)用。同時，教育的目的也遠不止于純粹的知識傳遞[23]。教育作為一個促進生命健康成長、人格陶冶健全、獨立自由精神內(nèi)化養(yǎng)成的價值過程[20]，其目的最終將指向提高學(xué)習(xí)者的生命質(zhì)量與生命價值。這就要求教師應(yīng)該走出“知識本位”陷阱，發(fā)揮人類智能優(yōu)勢，一方面更加關(guān)注知識在傳遞過程中教會學(xué)習(xí)者批判性思維、學(xué)會質(zhì)疑、體驗解決問題的過程與方法，幫助他們更好地面對未來復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境。另一方面，教師要努力完成從“教書”到“育人”的角色轉(zhuǎn)換，從人的整體性、具體性、豐富性等角度重新思考并定位學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)他們在“尊德性而道問學(xué)”的過程中“學(xué)以成人”，堅守自身在培養(yǎng)學(xué)生的理想、信念、情操、愛心等精神世界方面的不可替代性[24]。由此可見，未來教育所依賴的二元智能場域，必將通過尋求機器智能與人類智能相互融合的路徑，實現(xiàn)人機之間的合理分工，努力促成人工智能為代表的工具理性與教育追求的價值理性之間的高度匹配。

2. 通過人機協(xié)同，實現(xiàn)固化預(yù)設(shè)與動態(tài)生成性的互融

人工智能以數(shù)據(jù)和算法為核心。進入教育領(lǐng)域的人工智能，往往以某個特定教育領(lǐng)域或?qū)W科的知識庫為基礎(chǔ)，利用歸納、預(yù)測或直推等數(shù)學(xué)模型不斷“訓(xùn)練”，讓機器形成對教師思維和工作的模擬。在人工智能的教育應(yīng)用實踐中，一旦機器獲取到的數(shù)據(jù)量足夠大時，強大的計算能力便可以幫助它以純理性的方式處理數(shù)據(jù)，并在教學(xué)正式開始之前，制定出精確的教學(xué)路徑、預(yù)設(shè)教學(xué)結(jié)果及評價和符合邏輯的補救方式。一種典型的數(shù)據(jù)驅(qū)動型教學(xué)范式，在人工智能的助力下開始顯現(xiàn)并成熟，以應(yīng)對理論界和實踐界對教育應(yīng)該更加科學(xué)化和精確化的訴求。人工智能所提供的教學(xué)過程雖精準(zhǔn)，卻也飽含“知其然而不知其所以然”的技術(shù)局限以及預(yù)設(shè)性、程序化的實施機制，它背后所蘊含的工具理性的價值取向使其仍局限于工業(yè)時代主導(dǎo)的科學(xué)主義教學(xué)范式[25]。